تربیت سیاسی

 


پست الکترونيک

جمعه ۳ مهر ،۱۳۸۳

الگوهاي ارزيابي در آموزش عالي

 

 الگوهاي ارزيابي در آموزش عالي :

با توجه به نقش ارزيابي كيفيت در افزايش احتمال دستيابي برنامه به اهداف خويش اكثر نظامهاي آموزش عالي جهان با توسل به الگوهاي ارزيابي ، تلاش مستمري را در زمينه تعيين و تضمين كيفيت دربرنامه ها و دوره هاي آموزشي خويش داشته اند . الگوي ارزيابي آموزش عالي بيشمارند كه از آن ميان مي توان به الگوهاي ذيل اشاره كرد :

1-  الگوي ارزيابي تحقق يافتن هدفها

2-  الگوي شبه آزمايش

3-  الگوي سيب

4-  الگوي استيك

5-  الگوي پاسخگويانه

6-   الگوي ارزيابي اختلاف 

7-  الگوي ارزيابي  اجراي عمل

8-  الگوي ارزيابي كاراگاهانه

9-  الگوي ارزيابي هدف - آزاد

10- الگوي ارزيابي به مثابه روشنگري

11- الگوي ارزيابي مبتني بر خبرگي

12- الگوي ارزيابي بر مدافعه

13- الگوي ارزيابي مشاركتي

14- الگوي ارزيابي اعتبار بخشي

 

1 ) مدل ارزشيابي هدف مدار ( تايلر )

                   مدل ارزشيابي هدف مدار كه با نام رالف دبليرتايلر ملازمت و شايد و شايد قديمي ترين مدل ارزشيابي موجود باشد . ارزشيابي در اين مدل با مقايسه «‌ نتايج مورد انتظار و نتايج واقعي » انجام مي گيرد . در واقع در اين روش كوشش ميشود تا نشان داده شود مقاصد تا چه اندازه تحقق يافته اند . نتايج بدست آمده از ارزشيابي مبتني بر هدف را مي توان براي اصلاح و تجديد نظر در مقاصد يا هدفهاي فعاليت آموزشي ، يا روش و تدابيري كه براي سنجش تحقق مقاصد يا هدفها بكار رفته اند مورد استفاده قرار داد . در اينجا بطور مختصر در الگوي مبتني بر هدف را توضيح مي دهيم :

الف ) الگوي ارزيابي تايلر :

يكي از مهمترين الگوها كه از زمان پيدايش تا كنون تاثير عظيمي بر نظريه پردازان ارزشيابي داشته و در راستاي ديگر و مبتني بر هدف مي باشد الگوي تايلر است كه تاريخ آن به سال 1930 بر مي گردد .

    تايلر براي انجام فرايند ارزيابي هشت مرحله عرضه كرده است . اين مراحل عبارتنداز :

1-  تهيه مقاصد يا هدفهاي برنامه ( هدفهاي كلي - هدفهاي ويژه ) . 

2-  طبقه بندي هدفهاي برنامه .

3-   بيان هدفها بصورت رفتاري .

4-   تدوين موقعيتهايي كه بتوان دستيابي به هدفهارا نشان داد .

5-   بيان هدفهاي برنامه به پرسنل ذيربط .

6-   تدوين تكنيكها و روشهاي مناسب اندازه گيري .

7-   جمع آوري داده هاي مربوط به عملكرد .

8-      مقايسه داده ها با هدفهاي رفتاري ( پوريان ) .

 ب ) الگوي ارزيابي اختلاف با نا همخواني :

ملكم پرووس الگوي ارزيابي اختلاف يا ناهمخواني را پيشنهاد كرده و ارزيابي را هنر توصيف اختلاف بين انتظارات از يك برنامه و عملكرد برنامه مي داند . اصول مسلم و اساسي اين مدل را استانداردها ، عملكرد و اختلاف تشكيل مي دهد .

    بر اساس اين مدل در اجراي يك برنامه مي توان اختلافهارا در پنج جنبه مورد مطالعه قرار داد . اين اختلافها عبارتند از :

الف ) طرح برنامه

ب ) استقرار برنامه

پ ) فراگرد اجراي برنامه

ت ) عملكرد برنامه

ث ) هزينه برنامه

    بر اساس اين الگوي ارزيابي به وسيله يك گروه ارزياب ، كه بايد در مورد معيارهاي مورد انتظار يا گروه مجري برنامه به توافق برسند انجام مي پذيرد ( بولا / بازرگان 1362 - 25 ) يكي ديگر از الگوهايي كه در اين دسته جاي مي گيرد الگوي ارزشيابي « U.C.L.A» است .

    اين الگو از جهت يو سي ال اي شهرت يافت كه در دانشگاه كاليفرنيا واقع در لس آنجلس پديد آمده است ، نام ديگر اين الگو سي اس اي است كه حروف اول « مركز مطالعه ارزشيابي » است . الكين (1969) هم مدير مركز مطالعه ارزشيابي يو سي ال اي و هم واضع اين الگو بوده است . اين الگو از پنج نوع ارزيابي زير تشكيل يافته است : ( بازرگان . 1375 - 25 ) .

1-  سنجش نظام

2-  طراحي نظام

3-  اجراي برنامه

4-  بهبود برنامه

5-  تصديق برنامه

2) الگوي ارزشيابي برخاسته از رويكرد مبتني بر مديريت :

                آندسته از الگوهاي ارزشيابي كه از رويكرد مبتني بر مديريت برخاسته اند به قصد كمك به مديران و تصميم گيرندگان به وجود آمده اند . پديد آورندگان اين الگو هاي ارزشيابي به يك رويكرد سيستمي يا نظامدار تآكيد دارند كه در آن درباره درونداد ها ، فرايند ها و برونداد ها تصميم گيري مي شود . مخاطب الگوهاي ارزشيابي آموزشي حاصل از رويكرد مديريت همواره تصميم گيرندگان  آموزش و پرورش هستند و جهت فعاليت ارزشيابي را خواسته هاي تصميم گيرندگان ، نيازهاي اطلاعاتي و مداركهاي اثر بخشي تعيين مي كنند ( ورتن و سندرز ، 1987) يكي از الگوهايي كه در اين دسته جاي مي گيرد الگوي سيپ است كه در مورد آن بحث خواهيم كرد . ( وريان )

3 ) مدل آزمايشي اجتماعي :

    اين مدل در پي گروههاي  اجتماعي موجود است . در اين مدل جامعه بصورت يك آزمايشگاه در مي آيد . در مدل آزمايشي كلاسيك ، ارزشياب با استفاده از اين مدل دو گروه مورد آزمون و گروهي كه آزموني بر روي آن انجام نمي گيرد .

4 ) مدل سيپ و شبكه ايپول ( EIPOL )

    مدل سيپ اغلب با نام دانيل ال . استانيل بيم ملازمت دارد . اين الگو يكي از با معنا ترين الگوها در ارتباط با مفاهيمي كه ريشه در هدف ها ، آزمونها و طرحهاي تجربي دارد مطرح مي شود . و لذا در بسياري از مراكز آموزشي به عنوان عملي ترين و معروفترين الگوي ارزشيابي بكار گرفته شده است . (پوريان ) .

    الگوي سيپ بر اين باور شكل گرفته است كه مهمترين هدف ارزشيابي بهبود و اصلاح دوره است نه اثبات برنامه .برطبق مدل سيپ  هدف  ارزشيابي تنها بدست آوردن اطلاعات مفيدبراي تصميم گيرندگان است .

اين مدل با استفاده از استعاره سيستمها و چهار پارامتر ( زمينه ، درونداد ، فرايند ، محصول ) به چهار نوع ارزشيابي اشاره دارد تا اطلاعاتي را براي چهار نوع تصميم گيري فراهم كند . ( خلخالي ) .

    اين الگو در صدد يافتن ابزاري است كه بتواند برنامه را بهبود داده و آنرا براي استفاده بهتر آماده كند و در اين ارتباط هرگاه برنامه اي قابليت بهبود و اصلاح نداشته باشد به جاي مربوط به آن برنامه استفاده كرده و آزاد سازي برنامه ، از منابع متعلق به آن در ساير برنامه ها استفاده خواهد كرد .

اين الگو به مديران و مسؤلان برنامه ها كمك ميكند تا با دريافت بازخوري نظامدار از جريلن امور ،
يازهاي مهم را در اولويت قرار داده و منابع موجود را در خدمت بهترين نوع فعاليت قرار دهند .

اين الگو از ديدگاه ارزشيابي به قصد گرد آوري اطلاعات براي تصميم گيري هدايت مي كند . در قبول ديدگاه ارزشيابي به قصد گرد آوري اطلاعات براي حمايت از تصميم گيري ، تعيين نوع اطلاعات مورد نياز مهم است .

زيرا بر اساس اين اطلاعات مي توان رهيابهاي مناسب ارزشيابي را مطرح كرد .

تعيين اينكه چه نوع تصميمي بايد گرفته شود كمك مي كند تا اطلاعات مورد نياز تعيين شود .

بطور كلي مفاهيم و اصول سيپ را مي توان به شرح ذيل بيان داشت .

1- ارزيابي قسمتي بهم پيوسته ازبرنامه مرتب يك سازمان است ، نه صرفا“ فعاليتي ويژه كه در يك برنامه بكار گرفته شود . لذا الگوي سيپ يا هرگونه رويكرد ديگري قسمتي از كل بهم پيوسته اي از ارزيابي رسمي و غير رسمي است . كه در يك مؤسسه جريان دارد .

2-  ارزشيابي نقش حياتي در تحريك و برنامه ريزي تغيير دارد .

3- نياز به كارگيري هر نوع ارزشيابي در الگوي سيپ فقط زماني مشخص مي شود كه به اطلاعات بيش از اطلاعات كنوني نياز باشد .

4- پديد آوردن برنامه هاي جديد بايد شامل آمادگي كاركنان و استفاده از ارزشيابي در زمان بكارگيري آنان باشد .

5- اطلاعات ارزشيابي نه تنها راهنمايي براي حل مشكلات مؤسسه فراهم سازد ، بلكه در صورت ثبت و ضبط براي مطالعه عموم مداركي دال بر توجه به ادامه فعاليت يا عدم فعاليت مؤسسه فراهم مي سازد توجيهي كه بتوان از آن دفاع كرد .

6-  درحالي كه الگوي سيپ هيچ گونه تدارك ويژه اي براي صورتبندي و آزمون
فرضيه ها فراهم نمي سازد .

اما از طريق تدارك اطلاعات بوسيله ارزشيابي زمينه ، درونداد ، فرايند و دسته يافته زنجيره اي از داده هاي قبلي را براي درك و تفسير بازده فراهم ميسازد .

 1-4- ارزشيابي زمينه :

براي تهيه اطلاعات زمينه يي در جهت كسب توانايي و اتخاذ تصميم در امر برنامه ريزي .ارزشيابي زمينه مهمترين نوع ارزشيابي چهارگانه سيپ است . و ساير ارزشيابيها ( درونداد ، فرايند ، برونداد ) بدنبال ارزشيابي زمينه خواهند آمد . مسير اصلي ارزشيابي زمينه عبارتست از تشخيص نكات قوي و ضعيف بعضي از پديده ها ، و ارسال دستور العمل براي اصلاح و بهبود ضعف ها . اين ارزشيابي ارتباط و نزديكي با تصميمات مربوط به برنامه ريزي دارد و معمولا“ زماني آغاز مي شود كه بر واژه اي براي اولين بار شروع به كار كرده است ، البته نه الزاما“ .  

2-4- ارزشيابي درون داد :

 براي تصميمات برنامه يي مانند طرح هاي جايگزين پروژه و تصميمات پرسنلي .

    ارزشيابي درون داد براي تعيين وقت و نحوه كاربرد منابع و امكانات براي دست يابي به هدفها مورد استفاده قرار مي گيرد . هدفها در اين مرحله به صورت كاركردي تعريف شده امكانات و منابع ، رهيابها ، توانائيها و قابليت و محدوديتهاي سازمان مشخص مي شود به علاوه هزينه ها و ضررهاي فراموش كردن هدفها و فوايد غلبه بر هدفها سنجيده مي شود و در مورد فراموشي كردن هدفها سنجيده مي شود و در فراموشي يا ادامه فعاليت به صورت جزيي يا كلي تصميم گرفته مي شود . ( مجهور - 182 )

 3-4- ارزشيابي فرايند :

 براي تصميمات مربوط به روشها و اجرا .

    با قبول فعاليتهاي طرح شده در ارزشيابي درون داد ، زمان اجرا قرار مي رسد . در زمان اجرا نياز است ، اطلاعاتي در رابطه با سودمندي كارايي و اصلاح قسمتي از فعاليتها و يا تغيير آنها فراهم گردد .

    در اصل ارزشيابي فرايند بررسي اجراي يك برنامه و هدف از انجام آن آشكارسازي با پيش بيني نقايص و معايب برنامه در هنگام اجرا و فراهم ساختن باز خورد براي مديران و كاركنان ستادي در رابطه با چگونگي همخواني پيشرفت كار با برنامه تنظيمي است . ارزشيابي فرايند بايد گزارش جامعي از نحوه پيشرفت و اجراي برنامه و مطابقت آن با برنامه در اختيار قرار دهد .

4-4- ارزشيابي برونداد :

 براي ارزشيابي اثر بخشي و تصميم گيري هاي راه اندازي دوباره .

    هدف ارزشيابي محصول اندازه گيري و قضاوت درنيل به هدفهاي مشخص شده در ارزشيابي زمينه است .

    اين اندازه گيري و تفسير نه تنها در انتهاي برنامه ؛ بلكه در حين اجراي برنامه و تكميل هر فعاليت صورت ميگيرد . استفاده اصلي ارزشيابي برونداد در تصميم گيري براي ادامه ، توقف يا تغيير برنامه است . سرانجام آنكه ارزشيابي محصول از تمامي فعاليتهاي اجرايي در طول يك برنامه نيمرخي  كامل و منتقي ترسيم مي كند .

5- مدل سيماي ارزشيابي :

مدل سيماي ارزشيابي با نام رابرت.اي استيك همراه است . چون استيك دو سيماي روش ارزشيابي ( آنچه كه هست و آنچه كه خواهد بود ) توصيف و قضاوت را نام مي برد . اين مدل از نظر اهداف مطرح شده مستقيما“ با ارزشيابي اثرات در ارتباط است .

6-مدل ارزشيابي واكنشي / پاسخگويانه :

استيك متعاقب مدل سيما به مفهوم اارزشيابي واكنشي رسيده است . مدلي كه شباهت زيادي به سبكهاي ارزشيابي عمل متقابل و طبيعي پيدا مي كند . اين مدل ، مدلي پيش پرداخته ( پيشاپيش تعريف شده ) از سوي ارزشياب متخصّصي نيست . اما نياز هاي واقعي متقاضيان اطلاعات را پاسخگو مي باشد .

 7-مدل ارزشيابي تبادلي / مراوده ايي يا اجراي عمل :

مدل ارزشيابي تبادلي بر اساس روانشناسي مراوده هايي است كه طبق آن تصوّر و دانستن بعنوان يك فرايند تبادلي تلّقي مي شود . اين مراودات با افراد و زمينه هاي عيني سرو كار دارند و ارزشياب بعنوان تماشاگر بخشي از مجموعهً تبادلات بحساب مي آيد .

اين مدل با نام رابرت ،ام ريپي ( Rippey 1973 ) ملازم است .

8-مدل ارزشيابي هدف - آزاد :

مدل ارزشيابي هدف - آزاد نخستين بار از سوي مايكل اسكريون ارائه شد . او به اين نكته اشاره دارد كه در تاكيد بر اهداف بيان شده ، بررسي كاملا“ روي اثرات مورد انتظار متمركز گزديده است ، اثراتي كه تحت اهداف پذيرفته شدهً برنامه درصدد رسيدن به آن بوديم . اسكريون معتقد است كه بايد بدنبال اثرات واقعي برنامه ها باشيم . اثراتي كه عملا“ رخ داده است . اعم از اثراتي كه مورد انتظار بوده يا انتظار بروز آنرا نداشته باشيم .

9-مدل رويكردهاي تخصصي / كاراگاهانه در ارزشيابي :

جك دي داگلاس (Douylas  1975  ) روشهاي تفحصّي يا كارآگاهي را تحليل نموده است . تا نشان دهد كه چگونه استراتژيهاي تفحصّي را مي توان براي افشاي حقايق درباره افراد و در وضعيتهاي اجتماعي بكار برد . در مدل تفحصّي دنيا بعنوان محلّي براي همكاري ، گشاده رويي و صداقت و صميميت تلّقي نمي شود ، بلكه محلي مملّو از اطلاعات نادرست و حيطه دروغ تزوير است .

10- مدل ارزشيابي بعنوان روشنگري :

اين مدل در ردّ مدل ارزشيابي« گياهي - كشاورزي » بوجود آمده است . كه خود از الگوي علمي مايه مي گيرد .

    ادعا بر آنست كه گروهها و جوامع را نمي توان مانند مزارع و ميادين بطور تصادفي مورد آزمايش قرار داد ، انسانها را نمي توان مانند بذر در داخل زمين كاشت و آزمايش كرد . در هر حال اطلاعات كمي حاصل از مدل گياهي - كشاورزي فقط بخشي از توضيحات پديده ها را ارائه مي دهد . اين مدل با نام پارلت و هميلتون ، لازم است .

11- مدل ارزيابي مبتني بر خبرگي :

مدل ارزيابي  بر طبرگي كه توسط دبليو آيزنر ( Eisner 1979 ) مطرح شده ، براساس الگوي علمي و تست زيبا - شناختي هنرها استوار است . بنظ آيزنر ، تدريس يك هنر و مدرسه رفتن يك ابزار هنر فرهنگي است . در اينصورت چرا ارزشيابي بعنوان يك عمل طبرگي مطرح نباشد ؟ او اظهار مي دارد كه در حقيقت يك نفر خبره كه عمري را در يك زمينه سپري كرده ، از طريق كاربرد حساسيتهاي ادراكي ، تجربه گذشته را ساماندهي و بينشهارا تهذيب نموده است ، قادر به ارائه ارزشيابيهايي است كه احتمالا“ دستيابي به آن از طريق ديگر غير ممكن باشد .

12- مدل ارزيابي مبتني بر مدافعه / قضايي :  

اين مدل با عناوين « مدل ارزشيابي رقيب » يا « مدل ارزشيابي قضايي » ناميده مي شود .

    در اين روش همانگونه كه از عنوان آن بر ميآيد ، و در انجام ارزشيابي از شيوه هاي شبه قضايي استفاده مي شود . در اين مدل نوعاً به دو گروه موافق و مخالف يك برنامه اجازه داده مي شود تا در مقابل يك هيأت منصفه آموزش در مورد وسايل مختلف از مواضع موافق و مخالف خود دفاع كنند ، مقررات و شيوه هاي شهادتي بوجود مي آيد و اجازه استنطاق و بازجويي به آنها داده مي شود . اينكار بعنوان يك محاكمهً آموزش توسط هيأت منصفه تلقي مي شود .

 

13- مدل ارزشيابي مشاركتي :

نام پائولوفريزه ( Freire 1972   ) صاحبنظر تربيتي برزيلي و مؤلف كتاب « پرورش ستمديدگان » اغلب با ارزشيابي و تحقيق مشاركتي عجين شده است ، تحقيق يا  ارزشيابي مشاركتي يك تلاش علمي متخصصان به حساب نمي آيد ، بلكه بررسي زيستي عميق يك تجربه اشتراكي تلقي مي شود كه به اتفاق همه طرفهاي ذينفع انجام مي گيرد . در اين مدل ارزشيابي فراگير بصورت ارزشياب و ارزشياب بصورت فراگير در مي آيد .

 

محمد رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()

جمعه ۳ مهر ،۱۳۸۳

كيفيت در نظام آموزش عالي

 - كيفيت در نظام آموزش عالي :

واژه Qualitasكلمه اي يوناني است كه توسط افلاطون وارسطوبراي تفكيك ماهيت اشياء بكار برده شد . كيفيت شيء شامل خواصي بود كه آنرا از ديگر اشيا متمايز مي ساخت .

    كيفيت از ديدگاه ارسطو و افلاطون ، همچنين براي تمايز ويژگيهاي افراد ، ذهن و شخصيت مورد استفاده قرار ميگرفت ، ( يونسكو ،1969 ) در قاموس تعليم و تربيت ، واژه هاي كليدي كميت و كيفيت جزء بي ثبات ترين اصلاحات است ، (يونسكو ، 1969 ) . كيفيت اگر چه مفهومي است كه عموما“ در طول روز بكاربرده مي شود ، ولي تعريف و توصيفي ندارد كه مورد قبول عام باشد ،
( سگروراكي ، 1996 ) . از نظر نيلو ، كيفيت مفهومي گريزان است ، ما اين واژه را هر روز بطور گسترده در رابطه با اشياء مختلف بكار مي بريم ، اما اغلب براي تعيين دقيق چيزي كه بازگو كننده آن باشد دچار مشكل هستيم . مشكل اصلي در اين زمينه آنست كه كيفيت امر نسبي است ، (نيلو ، 1990 به نقل از نيستاني 1378) .

    بطور كلي كيفيت براي تعيين و توصيف سطح يا استانداردي از رضايت از محصول يا جريان كار ، استفاده ميشود . توجه به كيفيت در سازمانها به دو منظور پديد مي آيد :

1-  ضرورت كسب اطمينان از ايمني و استحكام محصول .

2-  گسترش نياز به اينكه در بازار رقابت جهاني ، بتوانيم توليدات و خدمات را بر مبناي كيفيت از هم متمايز گردانيم ، ( ميدل هورست ، 1995 ) .

  

           همچنين كيفيت از جمله مفاهيمي است كه در 50 سال اخير در فعاليتهاي صنعتي بيشتر مورد توجه قرار گرفته است يكي از پيشقرولان نهضت توجه به كيفيت ، دمينگ 1 است . وي كه يك آمار شناس امريكائي است ، در دهه 1950 ميلادي ضمن توجه به كيفيت كالاهاي ژاپني . محصولات صنعتي اين كشور را كه داراي كيفيت « نامطلوب » بود به درجه اي از كيفيت ارتقاء داد كه اين محصولات بازارهاي جهاني را در سيطره خود در آوردند . در ادامه كوششهاي مربوط به افزايش كيفيت محصولات ( برونداد ) ، به تدريج كيفيت عناصر ديگر نظامهاي توليدي ( طراحي محصول ، درونداد و فرايند ) مورد نظر قرار گرفت . سرانجام مفهوم « كيفيت جامع »  و « مديريت كيفيت جامع »  پديد آمد و كاربردهاي آنها در صنعت ، كشاورزي و خدمات مورد توجه واقع شد . از جمله ميتوان به كاربردهاي كيفيت جامع در دانشگاهها اشاره كرد برخي از نويسندگان از كاربرد كيفيت جامع در آموزش عالي تحت عنوان بهبود مستمر كيفيت ياد مي كنند .

    هر فرد در چهار چوب ارزشهاي مورد نظر خود ممكن است درباره كيفيت به گونه اي خاص قضاوت كند . بر حسب يكي از تعريفها ، كيفيت يك عنصر عبارت از « مناسب بودن آن براي هدف مورد نظر » است تعريف ديگري بوسيله سازمان جهاني استاندارد عرضه شده است . و اين تعريف كيفيت عبارت از « مجموع ويژگيها و خصوصيات يك فرآورد ، يا خدمت كه نمايانگر توانايي  آن در بر آوردن خواسته هاي بيان شد ، و يا اشاره شده باشد .   

 

همچنين نظر هيأت علمي ، دانشجويان و كارفرمايان درباره كيفيت گوناگون است ، مثلا“ كيفيت آموزش عالي از نظر كارفرمايان آن است كه دانش آموختگان در انجام دادن وظايف محوله شغلي  از دانش ،نگرش و توانائي لازم برخوردار باشند . اما از نظر دانشجويان ، كيفيت آموزش عالي مترادف با پيشرفت تحصيلي آنان است . در حاليكه كيفيت در آموزش عالي از نظر هيأت علمي با ميزان انتقال دانش و انجام دادن پژوهش سر و كار دارد .

    با توجه به تعريف ياد شده براي قضاوت درباره كيفيت فعاليتهاي يك نظام دانشگاهي ، پيش فرض آن است كه هدفهاي نظام بطور آشكار بيان شده است . بديهي است كه براي يك نظام دانشگاهي كوچك مي توان تعدادي هدف مرتبط بهم را براي حل نظام بيان كرد . اما براي نظامهاي دانشگاهي پيچيده تر امكان بيان هدفهاي كل نظام امري دشوار است . در اينگونه موارد ، براي هر يك از زير نظامهاي دانشگاه بطور جداگانه هدف تدوين مي شود تا بر اساس آن بتوان درباره كيفيت زير نظام  دانشگاهي قضاوت كرد . به منظور فراهم آوردن آموزش عالي با كيفيت مطلوب علي الاصول بايد كيفيت درونداد ، كيفيت فرايند وكيفيت  برونداد نظام آموزش عالي را مورد نظر قرار داد و بطور مستمر آنها را بهبود بخشد . براي انجام دادن چنين عملي ابتدا بايد كيفيت را ارزيابي كرد و سپس به ارتقاء آن پرداخت . 

 - عوامل تشكيل دهنده كيفيت در آموزش عالي :

در نظام آموزش عالي ، گروههاي مختلف ، داراي نظرات متفاوتي در زمينه كيفيت آموزش هستند . اين امر باعث مي گردد كه هر كدام از آنها براي بعدي از آموزش عالي اولويت قائل شوند ، براي مثال ، دانشجويان و مدرسان امكان دارد صرفا“ به فرايند آموزش توجه نمايند . در حاليكه امكان دارد توجه كارفرمايان در كيفيت دانش آموختگان باشد . اما آنچه براي برنامه ريزي آموزش مهم است ، رهايي از يكه تازي و تك بعدي نگري در امر آموزش است . برنامه ريزان براي بهبود كيفيت در دانشگاهها ، نبايد صرفا“ به مقولات و اجزاء خاصي از واحد دانشگاهي توجه داشته باشند و عوامل ديگر را ناديده انگارند . در ادامه بحث ما به بررسي عوامل و اجزاي تشكيل دهنده كيفيت در آموزش عالي مي پردازيم . در مورد عناصر تشكيل دهنده كيفيت در واحد دانشگاهي ، توافق چنداني وجود ندارد . محققي كيفيت نظام آموزشي را متشكل از عوامل زير مي داند :

1-  كيفيت عملكرد

2-  كيفيت تدريس

3-  كيفيت مدرسان

4-  اختصاص منابع

 مك گتريك و دانت ، نظام دانشگاهي را داراي 10 عنصر مي داند كه عبارتند از :

1-  اهداف كلي و برنامه درسي

2-  محيط تدريس و يادگيري

3-  منابع انساني

4-  منابع يادگيري

5-  سازماندهي دوره

6-  فعاليت تدريس و يادگيري

7-  امور دانشجوئي

8-  ارزيابي و نظارت

9-  فعاليت دانشجويان

10-بروندادها ، پيامدها و كنترل كيفيت

بطوركلي عوامل تشكيل دهنده نظام آموزشي در دانشگاهها رامي توان شامل مقولات ذيل دانست :

1-  اهداف برنامه درسي

2-  مديريت و ساماندهي

3-  كاركنان

4-  دانشجويان

5-  اعضاء هيأت علمي

6-  دانش آموختگان

7-  تجهيزات و امكانات

8-  سرمايه گذاري و امور مالي

9-  منابع اطلاع رساني و كتابخانه

10- فرايند ياددهي - ياد گيري (نيستاني 1378)

 

ز - مفهوم مديريت كيفيت جامع و جايگاه آن در آموزش عالي :

بنا به اعتقاد بسياري از صاحبنظران ، آموزش عالي وارد دوران جديدي شده است كه «رقابت » و« كيفيت» مشخصه هاي اصلي آن محسوب مي شوند . فيگنبوم كه از پايه گذاران نظريات مديريت كيفيت محسوب مي شود معتقد است « كيفيت آموزشي » عامل كليدي در « رقابت پنهان » بين كشورهاست چرا كه كيفيت محصولات و خدمات در هر كشور بر اساس نحوه تفكر ، عمل و
تصميم گيري مديران ، معلمان ، اقتصاددانان مهندسان و ساير گروههاي تحصيل كرده اجتماع شكل مي گيرد ( صالح اولياء ، 1377 )

    كاربرد مفهوم كيفيت در 70 سال اخير آن هم در صنعت و بازرگاني مورد توجه قرار گرفته است . و موجب ظهور مفهوم « كيفيت جامع » و « مديريت كيفيت جامع » شده و بطور گسترده مورد استفاده قرار گرفته است . در نظريه هاي كلاسيك ، كيفيت يك محصول با يك خدمت ميزان تطبيق آن با استاندارد تعريف شده براي آن محصول يا خدمت است و در حد نهايي كيفيت در اين تعريف ، ميزان تطبيق محصول يا خدمت است . با مشخصات اعلام شده آن محصول است (رازاني ، 1373)  اما طبق نظريات جديد ، ابعاد گوناگون كيفيت مورد توجه قرار گرفته . اين ابعاد چنان است كه ويژگيهايي درونداد ، فرايند ، برونداد و حتي پيامد نظام را شامل مي گردد . بر اين اساس انديشه دريافت كيفيت جامع شكل گرفت .

    اصطلاح « جامع » به فرايندي اطلاق مي گردد كه همه عوامل درون سازماني را كه بنحوي در توليدمحصول نهايي به مشتري شركت دارد ، مورد شناسايي قرار دهد ومشخص كند و منظور از « همه عوامل » كليه عملكردها و هر يك از سطوح سازماني دخيل در جريان گردش كار است .

    مطابق اين نظريه نظام با نگرش سيستمي مد نظر قرار مي گيرد و استانداردهاي كيفيت براي هر كدام از اجزاء نظام تعريف مي شوند . اين استانداردها شامل استانداردهايي براي عوامل زمينه ، درونداد ميباشد ووظيفه مديريت نيز تلاش و برنامه ريزي براي حصول استانداردها و درنهايت بهبود كيفيت است .

    گرچه مدلهاي مختلفي از « مديريت كيفيت جامع » ارائه شده است و نكات عمده آن را مي توان در قالب سه اصل زير خلاصه كرد ( صالح اولياء 1377 ) .

1-  اصل مشتري محوري 1

2-  اصل مشاركت جمعي 2

3-  اصل بهسازي مستمر 3

در ادامه ضمن معرفي هر يك از اين اصول مفاهيم مرتبط با آن در آموزش عالي را به نقل از صالح اولياء ( 1377 ) مورد بحث قرار مي دهيم .

    مطابق اصل مشتري محوري اساسا“ كيفيت به گونه اي تعريف مي شود كه رضايت مصرف كننده محصول يا خدمت را بر آورده كند ، اين ديدگاه مشخصا“ كلاسيك ( سنتي ) كه كيفيت را به صورت ميزان مطابقيت با استانداردها تعريف ميكرد ، متمايز مي گردد .

    مطابق اين ديدگاه ، طراحي نظام آموزش بايد با توجه به نيازهاي كساني كه از اين خدمت استفاده مي كنند صورت پذيرد . زيرا اساس نظر طراحان و آن هم در محيطهاي بسته ديدگاه مشتري گرا حداقل اين مزيت را دارد كه روشي بدست مي دهد تا اهداف آموزش را با نيازهاي عملي مصرف كنندگان اين خدمت مرتبط سازد .

    مطابق اصل مشاركت جمعي . از آنجا كه كيفيت به مجموعه اي گسترده از اين عوامل تكنولوژيك اقتصادي ، فرهنگي و مديريتي ارتباط دارد ، هر گونه تلاش در ابقاي آن مستلزم تمام افراد و واحد ها در يك سازمان است ، به همين دليل اين مشاركت حتي ممكن ( يا لازم ) است از مرزهاي مؤسسه نيز فراتر رود و گروههاي مرتبط در جامعه را نيز شامل گردد .

    در آموزش عالي ، با توجه به بيشتر بودن نقش عوامل انساني ، افزايش كيفيت به طريق اولي محتاج مشاركت و همكاري همه افراد است .

    مطابق اصل بهسازي مستمر ، در سازمان هميشه راههايي براي افزايش كيفيت وجود دارد بنابراين وظيفه تمام افراد اين است كه آنها را شناسايي كنند و بكار گيرند . در آموزش عالي نيز لزوم توجه به اصل بديهي بنظر مي رسد . استفاده از استانداردهاي ثابت براي ارزيابي و كنترل كيفيت از مواردي است كه مطابق اين ديدگاه بايد مورد تجديد نظر قرار گيرد .

    كاربرد مفهوم كيفيت جامع درباره نظام آموزشي مستلزم منظور داشتن ديدگاه سيستمي نسبت به فعاليتهاي آموزشي و تحليل كارايي آن است .

    يكي ديگر از صاحبنظران نهضت « مديريت كيفيت جامع » دمينگ 1 است . وي اصول چهارده گانه اي را ارائه داد كه هر يك از اين اصول در رابطه با نظام دانشگاهي نيز مورد تحليل قرار داده و بصورت مجموعه پيشنهادهايي ارائه كرده است . بازرگان ( به نقل از سيمور 2  و شر 3 ) اين پيشنهادات را كه براساس آن ميتوان كاربرد اصول كيفيت جامع در نظام دانشگاهي را مورد نظر قرار داد به شرح زير بيان مي كند ( بازرگان 1373 )

 

1-  مقصد دانشگاه بايد مشخص شود .

2-  نظام دانشگاهي بايد به تحولات جهاني پي ببرد .

3-  نظام ارزيابي آموخته هاي دانشجويان بايد متحول شود .

4-  مسائل فرايندهاي نظام دانشگاهي  بايد شناسايي شود .

5-  نظام دانشگاهي  بايد جهت بهبود فرايندهاي خود بطور مستمر بكوشد .

6- بايد آموزشهاي كوتاه مدت براي ارتقاء دانش و توانايي هيأت علمي و ساير كاركنان دانشگاه در رابطه با وظايف آنان فراهم آورد .

7- هيأت امنا و هيأت مديره دانشگاه بايد نقش ياري دهنده نظام دانشگاهي را بر عهده داشته باشد نه افراد باز دارنده .

8-  ترس از ارتكاب اشتباه نبايد موجب عدم انجام كار شود .

9- براي تماس بيشتر بين گروههاي آموزشي ، واحدها و سطوح مختلف تصميم گيري در نظام دانشگاهي بايد موانع را برطرف كند .

10- از ذكر هدفهاي كمي كه دست يافتن به آنها غير عملي است بايد پرهيز كرد .

11- ديدگاه و رسالت نظام دانشگاهي را بايد مشخص كرد .

12- برنامه آموزش مداوم براي تمام اعضاء نظام دانشگاهي فراهم شود تا همه آنان در انجام وظايفشان تواناتر باشند .

13- مديريت نظام دانشگاهي بايد به عنوان آشكار كننده ديدگاه و رسالت دانشگاه ايفاي نقش كند نه كنترل كننده و بازدارنده .

 بر اساس مدل اجرايي مديريت كيفيت جامع ، كيفيت در آموزش عالي را مي توان بر پايه عناصر نظام تعريف كرد .

به عبارت ديگر ، زماني كه همه عناصر نظام ( از جمله آن ، در فرايند ارزيابي ) مطمح  نظر قرار گيرد بايد كيفيت جامع را در نظر گرفت . بدين ترتيب ، كيفيت نظام آموزشي را مي توان به صورت زير تعريف كرد . (بازرگان 1377 )

كيفييت درونداد : به ميزان همخواني دروندادهاي آموزش عالي با استانداردهاي از پيش تعيين شده يا همخواني درونداد ها با هدفها اشاره دارد .

كيفيت فرايند ها : به ميزان سازگاري تدريس - يادگيري و فرايندهاي ديگر ( مانند فرايندهاي ساختاري و سازماني ) با آنچه از آن فرايندها انتظارمي رود،اطلاق مي شود. كيفيت به عنوان برونداد : اشاره به اين دارد كه نتايج آموزش عالي ( فارغ التحصيلان ، نتايج پژوهشي و خدمات ) در مقايسه با مجموعه استانداردهاي پذيرفته شده ( با هدفها ) تا چه اندازه رضايت بخش هستند .

كيفيت به عنوان پيامدها : به ميزان رضايت والدين ، كارفرمايان ، جامعه و دانش آموختگان از اثر كه مؤسسه هاي آموزش عالي به استخدام دانش آموختگان مي گذارد اشاره دارد .

كيفيت به عنوان ارزش افزوده : هنگامي كه ارزش افزوده نظام آموزش عالي ارزيابي مي شود . وضع فعلي دانش آموختگان ( يا بروندادهاي ديگر ) در نظر گرفته مي شود و در مقايسه با وضعيتي كه مي توانست داشته باشد مورد داوري قرار مي گيرد .

    در ايران ،بررسي هاي اجمالي نشان مي دهد كه هنوز هيچ مؤسسه آموزش عالي مديريت كيفيت جامع را بصورت برنامه اي فراگير اجرا نكرده است . به عبارت ديگر اجراي هر كدام از اصول مشتري محوري ، مشاركت جمعي و بهسازي مستمر و اصول ديگر نياز به يك سري بينش فرضهايي دارد كه آموزش عالي ما شرايط اجراي اين اصول را حداقل در شرايط فعلي ندارد . در ادامه به نقل از صالح اوليا (1377) برخي مشكلات اجراي اصول « مديريت كيفيت اجرا » در آموزش عالي ايران را مرور كنيم .

    الف ) از نظر كلي ، چون آموزش عالي ايران وجه قالب دولتي دارد ، هرگز معادلات رقابتي بازار بر آن حاكم نشده از آنجا كه اصولا“ موضوع كيفيت ( در مفهوم جديد ) در شرايط رقابتي معني پيدا مي كند ، نمي توان انتظار داشت مفاهيم TOM در آموزش عالي ايران با استقبالي عاجل روبرو شود ، لذا ، اصل مشتري گرايي ، بعنوان مثال با مشكل روبروست چرا كه احتمالا“ هنوز دانشجويان را به عنوان مشتري اين نظام به رسميت نمي شناسيم و طبيعتا“ تلاشي براي رضايت خواسته هاي آنان به عمل نمي آوريم .

    ب ) در مورد اصل مشاركت جمعي ، به نظر نمي رسد كه ، به لحاظ نظري ( تئوريك ) با آن مخالفتي وجود داشته باشد اما مهم اين است كه اين اصل ( نه تنها در آموزش عالي بلكهس در كل جامعه ) از جايگاه درستي بر خوردار نيست و فرهنگ عمومي هنوز مشوق كار جمعي نيست بلكه عملا“ فعاليت انفرادي را تشويق مي كند .

    ج ) در مورد اصل بهسازي مستمر نيز آموزش عالي ايران با مشكل روبروست ، نمونه روشن آن در سه فصل دروسي است كه بسياري از آنها سالهاست كه بدون تغيير باقي مانده است . نكته اين است كه ، در حال حاضر سازو كاري براي وا داشتن افراد (در سطوح مختلف ) به بهبود مستمر پيش بيني نشده است .

    از كيفيت  آموزشي و اهميت  آن در مديريت  كيفيت  جامع  سخن زياد به ميان آمده ، ولي  مفهوم آن هنوز تا اندازه اي مبهم بوده ، ميان صاحبنظران مسائل آموزشي ، اجتماعي و اقتصادي برسد آن توافقي حاصل نشده است . اين ابهام و عدم توافق ناشي از آن است كه اين صاحبنظران كيفيت را بر حسب اهدافي كه تحقيق آنها از نظامهاي آموزشي انتظار دارند ، تعبير مي كنند و چون ميان آنها بر سر اين اهداف اتفاق نظر وجود ندارد . تعابيري كه از كيفيت آموزشي ارائه مي دهند يكسلن نبوده و به امور متفاوتي اشاره دارد . به عنوان نمونه ، از نظر مديران ، كيفيت آموزشي « يادگيري دقيق محتوي و برنامه » است . اقتصاددانان كيفيت آموزشي را از نقطه نظر بازدهي و كارايي اقتصادي مطرح مي كنند و معتقدند كيفيت هنگامي از سطح بالايي بر خوردار است كه فارغ التحصيلان مراكز آموزشي ، به ويژه  مراكز آموزشي عالي جذب بازار كار شده و نيازهاي اقتصادي جامعه به نيروي انساني را برآورده سازند . رهبران عقيدتي و سياسي جامعه نيز اين مساله را بر اساس انتظاراتي كه خود از مراكز آموزش دارند مطرح مي كنند ، ( پاكاريان ، 1361 ) .

    در مقابل تمام اختلاف نظرات موجود ميان تعابير صاحبنظران درباره  مفهوم كيفيت ، يك نقطه اشتراك مهم ميان آنها وجود دارد و آن هدف گرايي است . زيرا هدف ملاكي است كه كيفيت بر اساس آن سنجيده مي شود و اصولان گفتگو درباره كيفيت بدون وجود عنصر هدف مفهومي نخواهد داشت ، با در نظر گرفتن نقش هدف در مسأله كيفيت آموزشي و با علم به اينكه نظامهاي آموزشي ، اهداف خود را از طريق آموزش فراگيران عملي مي سازد به مفهوم كلي زير از كيفيت آموزشي مي رسيم : كيفيت آموزشي عبارت است از انجام تغييرات مورد نظر به صورت مطلوب و موفقيت آميز در فراگيران ، ( پاكاريان ، 1369 ) .

    در تعريف قبل عبارت «  تغييرات مورد نظر » مي تواند در بر گيرنده انتظارات و اهداف متعدد گوناگوني باشد كه صاحبنظران از نظامهاي آموزشي دارند .

    با توجه به آنچه گفته شد نتيجه مي گيريم كه علي رغم تعابير گوناگون كه از كيفيت آموزشي به عمل مي آيد . هدف برنامه ريزان از مطرح كردن مسأله كيفيت ، آگاهي از ميزان موفقيت نظامهاي آموزشي در راه عملي ساختن اهداف خود ، شناسايي و رفع ؟ و مشكلات احتمالي كه بر سر راه آنها وجود دارد و سرانجام يافتن راههايي است كه منجر به تحقق هر چه بييشتر اهداف آنها گردد .

كيفيت از جمله مفاهيمي است كه در 50 سال اخير در فعاليتهاي صنعتي بيشترمورد توجه قرارگرفته است . يكي از پيشقراولان نهضت توجه به كيفيت ، دمينگ 1  است . او كار خود را در صنايع ژاپن آغاز كرد ، هدف او بهبود كيفيت كالاهاي ژاپن بود و در اين راه به موفقيتهاي بسياري نايل شد همين موفقيت زمينه ساز توجه هر چه بيشتر به كيفيت در صنايع و سپس در ساير زمينه ها گرديد . به دنبال آن ، مفهوم كيفيت جامع پديد آمد در زمينه آموزش و پرورش و آموزش عالي مورد توجه قرار گرفت .

    برخي از نويسندگان از كاربرد كيفيت جامع در آموزش عالي تحت عنوان بهبود مستمر كيفيت ياد مي كنند ، ( بازرگان 1376 ) كيفيت در زمينه هايي مثل صنعت و توليد ، يك ضرورت محسوب مي شود . در قلمرو آموزش به دليل كاهش روز افزون بودجه ها و دلايلي نظير پايين بودن سطح دانش و مهارت دانش آموختگان و پافشاري مردم و دولتها براي باز سازي يا بهسازي گسترده نظامهاي آموزشي توجه به كيفيت اهميت بيشتري پيدا كرده است . اقدامات فزاينده اي كه در سطح جهاني از نظر خود گردان كردن مديريت مراكز ، ارج نهادن به ابتكارعمل مديران ، صورت مي گيرد ، از نشانه هاي بارزاين توجه است .در اين شرايط صاحبنظران مديريت نظامهاي آموزشي ، مفهوم مديريت كيفيت فراگير را با مختصري تغيير و تعديل ، ابزارهاي مهمي براي بازسازي نظامهاي آموزشي قلمداد مي كنند

( علاقه مند ، 1374 ) .

    در مديريت كيفيت جامع ، اصطلاح « جامع » به فرايندي اطلاق مي گردد كه همه عوامل درون سازماني را كه به نحوي در توليد محصول نهايي يا ارائه خدمت نهايي به مشتري شركت دارد مورد شناسايي قرار داده ، مشخص كند . منظور از « همه عوامل » كليه عملكردها و هر يك از سطوح سازماني دخيل در جريان گردش كار است . مطابق اين نظريه نظام آموزشي با نگرش سيستمي مد نظر قرار مي گيرد و استانداردهاي كيفيت براي هر كدام از اجزاي نظام آموزشي تعريف مي شوند . اين استانداردها شامل استانداردهايي براي عوامل زمينه ، درونداد و هستند و وظيفه مديريت نيز تلاش و برنامه ريزي براي حصول استانداردها و در نهايت بهبود كيفيت است . در ادامه اين بحث مفهوم كيفيت براي آموزش عالي را تعريف خواهيم نمود . اما قبل از آن بايد به نحوه استفاده از مديريت كيفيت جامع اداره مي شوند ، چيز خارق العاده اي وجود دارد . اما در مديريت كيفيت جامع عنصري نهفته است كه احتمال اعمال مديريت صحيح را در سازمان بالا مي برد و اين امر باعث افزايش كيفيت ميشود.از جمله موارد دخيل دراين شيوه مديريت كيفي فراگير (T.Q.M ) مباني زيادي عنوان كرده اندكه ميتوان در مجموع آنها را به شكل زيرخلاصه كرد:(جري هورتيز/ همايون جمياري،1374  )

-       وجود درك واحدي از معناي كيفيت و احساس نياز به ايجاد تغيير .

-  توسعه اصول و ارزشهاي عملي از جانب مديريت به منظور ايجاد محيطي مناسب براي بهبود مستمر توجه به اين نكته كه مديريت به وجود آورنده سازمان است كه آن نيز به توجه خود سيستمها و منابع مورد نياز براي پشتيباني از فرايند كار را تامين مي كند .

-       كليه افراد در ارائه خدمات بهتر به استفاده كننده دخالت دارند .

        در خصوص هر كدام از مباني فوق بحث فراوان است . اما در بطن هر كدام از آنها عنصر تغيير نهفته است ، تغيير از حالتي نامناسب به وضعيتي مطلوب و مناسب . در اينجاست كه اصطلاح «بهبود مستمر كيفيت » بستگي تام به ايجاد تغييرات دائم پيدا مي كند . در اين معنا فرهنگ تغيير عبارت خواهد بود از برنامه مستمر آموزش و رشد افراد كه از رأس هرم سازماني آغاز مي شود و تا سطوح پايين آن ادامه مي يابد . اما دشواري كار در اينجاست كه بهبود مستمر متضمن تغيير دائم است و براي بسياري از افراد درون سازمان پذيرش تغيير دشوار است . دست كشيدن از شيوه هاي سنتي آموزش و رو ميكرد به رزشهاي نوين، استفاده مناسب از ابزارهاي كمك آموزشي ، اقبال به منابع جديد علمي و آموزشي ، تغييراتي هستند كه حتي متخصصان آموزشي نيز در عين توصيه آنها به ديگران ، خود به دشواري در عمل آنها را به كار مي بندند . بنابراين اجراي موفقيت اميز اين شيوه مديريت به ايجاد فرهنگ سازماني جديد نياز دارد . نظامهاي آموزشي بسته  به شرايط خود تحت تاثير يكي از انواع تغييراتي كه در زير به آنها اشاره مي شود و قرار دارند ، (علاقه مند ، 1372 ) .

 تغيير اختياري  : هنگامي ترجيح  دارد  كه  گروهي از كاركنان آغاز گر و پشتيبان آن باشند  از آنجا كه اين تغييرات را مديران و مقامات بالاتر اعمال نمي كنند و خود كاركنان مبتكر و آغازگر آن هستند ، معمولا“ بسيار موفقيت آميز است .

تغيير اضافي :  هنگامي مناسبت دارد كه همه امور بر وفق مراد باشد ، ولي دست اندركاران و افراد ذينفع بر اين باور باشند كه مي توان براي بهتر كردن كيفيت آموزش نغييرات كوچكي ايجاد كرد .

 تغيير تحولي  : هنگامي تنها گزينه منطقي است كه كيفيت خدمات ارائه شده مناسب نباشد يا افرادي تربيت نكند كه در حد قابل پذيرش ماهر و كار آمد باشند . تغيير تحولي هنگامي ضروري است كه نظام آموزشي براي پاسخگويي به انتظارات مشتريان ناچار شوند ساختارها و فرايندهاي برنامه ريزي خود را دگرگون و آنها را از نو طراحي كنند .

        به منظور فراهم آوردن آموزش عالي با كيفيت مطلوب ، علي الاصول بايد كيفيت درونداد ، كيفيت فرايند و كيفيت برونداد نظام آموزشي عالي را مورد نظر قرار داد و بطور مستمر آنها را بهبود بخشيد براي انجام دادن چنين عملي ابتدا بايد كيفيت را ارزيابي كرد و سپس به ارتقاي آن پرداخت ،  (احمدي 1381)

 

محمد رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()

جمعه ۳ مهر ،۱۳۸۳

ارزيابی و ضرورت آن در آموزش عالي

 

الف - ارزيابي در آموزش عالي :

با ملاحظه نقش آموزش عالي در پيشرفت اقتصادي ، اجتماعي ، فرهنگي ، ارزيابي كيفيت آموزشي در دانشگاهها مورد تاكيد برنامه ريزان آموزشي واقع شده است . آموزش عالي به جهت تربيت نيروي انساني متخصص تعيين كننده عملكردها و خط مشي هاي برنامه ريزي نهادهاي اجتماعي مي باشد و از اين روست كه تجزيه و تحليل نقاط مثبت و منفي نظام آموزش عالي مورد توجه برنامه ريزان قرار گرفته است . اطلاعات بدست آمده از ارزيابي بيانگر كيفيت فعاليت دانشجويان ، دانش آموختگان ، اعضاء هيأت علمي ، منابع اطلاع رساني و كتابخانه ، مديريت و گروههاي آموزشي است .

تا مراكز آموزش عالي ضمن بازنمايي عملكرد خويش ،چالش ها و كاستي هاي نظام آموزشي را در يابند و به مدد ارزيابي ، فعاليتهاي آموزشي را هر چه كار آمدتر و اثر بخش تر سازند و مطابق استانداردها و شاخص كيفيت در آموزش عالي نمايان سازند .

    ارزيابي آموزشي در نهايت مي تواند به قضاوت ارزشي در مورد فايده اجتماعي و مطلوبيت يك فرايند يا محصول بپردازد و توصيه هايي براي عمل داشته باشد . لازمه ارزشيابي علمي از عملكردهاي كوچك يا بزرگ نظام آموزش عالي مستلزم تشخيص و درك صحيح از نظام آموزش عالي و برنامه ريزي آموزشي است . ارزيابي هر دسته مسائل نظام آموزش عالي ( دانشجويان ، اعضاء هيأت علمي دانش آموختگان ، مديريت كتابخانه و …… ) مستلزم توجه به تاثير گذاري و تاثير پذيريشان از كليه نظامهاي (اقتصادي ، فرهنگي ، سياسي و ) مي باشد . چه در غير اينصورت برنامه هاي آموزش عالي در تعيين اهداف ، راهبردها و سياستهاي اجرايي و مهمتر از آن در بهبود كيفيت آموزش و پژوهش بي ثمر خواهد بود .

    واضح است كليه دروندادها و بروندادهاي آموزشي در محيط معين تربيتي و نهادهاي اجتماعي صورت ميگيريد و براي هر نوع ارزشيابي از اين جريان بايد مسأله در ارتباط با كل نظام مورد بررسي قرار گيرد . نظام آموزشي يك خرده  نظام از نظام اجتماعي  است . بهمين جهت هر يك از برنامه هاي آموزشي مستلزم شناخت كل نظام آموزشي است .

    همچنين ضروري است از طريق تجزيه و تحليل دقيق علل پيدايش كاستي ها را يافت و براي اصلاح آنها پيشنهادات مناسب و مؤثر ارائه داد و امكان استقرار نظام آموزشي كار آمد را فراهم ساخت .

    ارزيابي آموزشي بايد به تشخيص نتايج مثبت و منفي حاصل از برنامه ها دست يابد و تأثير و تاثّرمتقابل آنها را با بخشهاي ديگر نظام اجتماعي مورد توجه قرار دهد تا اينكه كارايي دروني و بيروني برنامه ها را نمايان سازد .

ب- ضرورت ارزيابي در آموزش عالي :

براي تحقق آرمانهاي نظام آموزشي عالي بايد از برنامه ريزي استفاده كرد ، نه آنكه انجام امور را به پيشامد واگذار كرد . تدوين و اجراي برنامه ها و طرح هاي مناسب كه آرمانها و هدفهاي نظام آموزش عالي را تحقق پذير ميسازد ، مستلزم بكار بردن ارزيابي است . به عبارت ديگر از طريق گردآوري داده هاي مناسب درباره عوامل  نظام آموزشي عالي و تبديل آنها به اطلاعات مي توان درباره كيفيت طرح ها و برنامه هاي دانشگاهي قبل از اجراي آنها قضاوت كرد . هم چنين درباره تناسب دروندادهاي نظام و كيفيت آنها براي تحقق هدفها قضاوت بعمل آورد . علاوه بر آن به كمك ارزيابي ميتوان به نارسائيهاي عملياتي و اجرائي در مراحل مختلف پي برد ، تا در صورت لزوم تغييرات لازم در فرايند عمليات ، براي دست يابي به هدفها بعمل آيد . 

    بالاخره از ارزيابي مي توان براي تعيين بازده فعاليتهاي  نظام آموزشي عالي استفاده كرد . با انجام اين نوع ارزيابيها ميتوان كيفيت  آموزش عالي را تصوير كرد و براي بهبود آن اقدام لازم را مشخص كرد .

    برنامه ريزي و ارزيابي در نظام دانشگاهي از جمله كاركردهاي مديريت  آموزش عالي است . به منظور تحقق هدفهاي نظام آموزش عالي عالي بايد ارزيابي بر ساير كاركردهاي مديريت دانشگاهي اشراف داشته باشد . زيرا مديران با استفاده از ارزيابي مي توانند مقاصد زير را تحقق بخشند

الف - تنظيم  مناسب امور

ب - اطمينان دادن به دانشجويان ، دولت و افراد  ذيربط ديگر درباره كيفيت امور

ج - اطمينان يافتن از نو آوريها

د - انتخاب گرينه هاي مناسب جهت تحقق هدفها .

 

محمد رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()

جمعه ۳ مهر ،۱۳۸۳

معنا ، مفهوم و نقش ارزيابي

 

الف- معنا و مفهوم ارزيابي :

از نظر لغوي واژه ارزيابي به معني تعيين ارزش چيزي است . (معين 1371 ، 199  ) به گفته برخي از صاحبنظران ،ارزيابي با دو واژه ارزشيابي و سنجش مترادف مي باشد و نمي توان بين اين سه واژه تفاوت معنايي و مفهومي قائل شد . عده اي نيز اين سه واژه را از يكديگر تفكيك كرده و حيطه كاربرد آنرا درجه بندي كرده اند . بعنوان مثال ابيلي ارزشيابي را جامع تر از ارزيابي ميداند و حيطه كاربرد آنرا وسيعتر از ارزيابي مي شمارد (ابيلي 1375 ، 110 ) در حاليكه سيف ارزشيابي را جامع تر از سنجش دانسته و سنجش را جزيي از ارزشيابي مي داند . (سيف 1375 ، 33 ) به نظر كيا منش ارزيابي به منظور ارزيابي عملكرد فراگير يا فراگيران و ارزشيابي به منظور ارزشيابي برنامه ، دوره ، درس و يا  مؤسسه به كار گرفته مي شود . همچنين به نظر او سنجش مترادف با اندازه گيري مي باشد و تفاوت سنجش با ارزشيابي ، را در اين مورد دانسته كه سنجش علي الاصول فعاليتي غير ارزشي بوده در حاليكه در ارزشيابي قضاوت در ميان مي باشد (كيامنش 1368ـ 26 ـ30 ) از سوي ديگر بازرگان سه واژه مذكور را مترادف به كار مي برد .

    اولين تعريف ارزيابي به نام رالف تايلر ثبت شده وي ارزشيابي را وسيله اي جهت تعيين ميزان رسيدن برنامه رسيدن به هدفهاي آموزشي ميداند . در اين تعريف  هدفهاي آموزشي به تغييرات مطلوب اشاره ميكنند كه انتظار مي رود در اثر  اجراي برنامه آموزشي در رفتار فراگيران حاصل آيد .

    گوردون هانتيك ، مانوئل زيمبلس ، مارتين گادفري معتقدند كه ارزيابي به تجزيه و تحليل بازده و هزينه يك طرح پس از اجراي آن مي پردازد . كه اگر ارزيابي در حيطه اجراي طرح انجام پذيرد اهداف آن بهبود مديريت برنامه درسي و يا اتخاذ تصميم براي ادامه و گسترش يا تجديد نظر در طرح خواهد بود . و اگر ارزيابي در پايان طرح انجام پذيرد و هدف آن تعيين علل موفقيت يا عدم موفقيت طرح خواهد بود . تا در طرحهاي مشابه آني از تكرار اشتباهات جلوگيري شود . وهانتيك و همكاران
( مشايخ 1373 ،11 ) از ديدگاه ماروين الكين
1 ارزيابي عبارتست از فراگرد تشخيص حيطه هاي تصميم گيري مورد نظر ، انتخاب نوع اطلاعات متناسب و گردآوري و تخليص و تحليل به منظور تهيه گزارش مناسب براي تصميم گيري.

درباره انتخاب گزينه هاي مورد تصميم گيري ”، مالكم پرورس 2  نيز معتقد است در ارزيابي فراگرد و توافق درباره استانداردهاي برنامه ، تعيين اينكه آيا تفاوتهاي ميان بعضي از جنبه هاي برنامه و استاندرادهاي مورد نظر براي آنها وجود دارد و استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوتهاي ياد شده براي مشخص كردن نارساييهاي برنامه”.

    نورمن جكسون (1998 )3 ارزيابي را فراهم سازي معيار و ملاكي براي پاسخگويي ، تسهيل و آسان سازي يادگيري ، و ايجاد توانايي جهت اصلاح و بهبود و يا تغيير ميداند . از نظر وي توانايي شناخت ، خود پايه اي براي خود تنظيمي است وفرايند خود تنظيمي ، ارزيابي يك شرايط ، برونداد (محصولي ) يا سطحي از عملكرد را دربرمي گيرد . وچه تعيين مي كند كه چه عمليات ، فرايند و فعاليتهايي مورد نياز هست تا آن شرايط محصول  (برونداد ) و يا سطحي از عملكرد را تغيير و يا تداوم بخشد . از نظر اپونت(1998 )4 سيستم ارزيابي شامل : سنجش و بررسي فرايند كار و جمع آوري و تفسير اطلاعات به منظور تصميم گيري و بررسي منظم و سيستماتيك ، تعيين كميت و كيفيت ، و يا انتخاب معياري براي تعريف كيفيت و تعيين ارتباط دوره هاي آموزش با مراحل و فرايند كار ، و اجراي خط مش ها و سياستگذاريهاست .

    از نظر نوو (1998 ) (1)ارزيابي حداقل بر چهار  نوع اطلاعات و در خصوص كيفيت و اهداف آموزشي متمركز باشد و آن عبارتست از : آرمانها و اهداف ، استراتژيها ، طرحها و برنامه ها ، فرايند اجراء و نتايج و پيامدها و اثرات متقابل آنها .

    كرونباخ (2) نيز ارزيابي را گردآوري و كاربرد اطلاعات به منظور اخذ تصميم درباره يك برنامه آموزش تعريف كرده است .

ورتن [8] ارزيابي را درساده ترين شكل آن تعيين ارزش يك چيزمي داندوضمن تفكيك نمودن مفهوم ارزيابي برنامه آنرا به عنوان فعاليتهايي مي داند كه به منظور قضاوت در مورد ارزش و سود دهي برنامه در بهبود جنبه هايي از نظام آموزشي صورت مي گيرد او به نقل از بال و آندرسون فعاليتهاي ارزيابي را بر اساس شش هدف عمده فهرست مي كند كه به اختصار عبارتند از : 1- شركت در اخذ تصميم براي شروع 2- ادامه ، توسعه و تصديق 3- اصلاح برنامه 4- مداركي براي حمايت بيشتر از برنامه ها
5- اكتساب  مداركي براي حمايت بيشتر جهت مخالفت با برنامه 6- شركت در درك و فهم و اصول روان شناختي ، اجتماعي و ساير فرايندها
 
.

  

ب-تاريخچه ارزيابي آموزشي :

ارزيابي در طول تاريخ با انسان بوده است . اما ارزيابي در معناي رسمي آن نسبتاً  جوان است و از اواخر سالهاي 1800 ميلادي شروع شده است . ارزيابي آموزشي در اين دوره نسبتاً كوتاه نسبت به عمر آموزش  مسير تحولي چشمگير داشته است و همراه با اين تحول گسترش زيادي نيز در زمينه هاي آموزشي پيدا كرده است . ارزيابي در طول زماني كه مورد استفاده قرار داشته مورد تعبير و
تفسير هاي زيادي قرار گرفته است . از نظر مسير تاريخي و تحول در عرصه دانش ارزيابي  (ارزشيابي ) ، از گذشته دور معلمان و كساني كه به نحوي با امر آموزش و تدريس سرو كار داشته اند . در گستره فعاليتهاي آموزشي براي اطلاع از ميزان موفقيت ياد گيرندگان ازآزمون استفاده كرد . و اين عمل مترادف ارزشيابي قلمداد كرده اند . وقتي به سابقه ارزيابي رسمي در جهان مي نگريم، به فعاليتهاي جوزف رايس
(1)  بر مي خوريم كه در سالهاي 1898-1896 مطالعه اي تطبيقي بر روي توانايي هجي  كردن 3300 دانش آموز در مدارس ايالات متحده انجام داد ( ورتن ،1991 ) .

اولين فعاليت قابل توجه كه در طول چند دهه بعد از آن انجام پذيرفت مطالعه 8 ساله تابيلرواسميت (2) در سالهاي 1930 بود . اين فعاليت به نوعي آغاز يك دوره خاص در ارزيابي محسوب مي شود ( هومن ، 1375 ) اين دوره از فعاليتهاي ارزيابي مصادف با پرتاب سفينه « اسپوتنيك » توسط روسها به فضا بود كه باعث شد اصراربر ارزيابي برنامه هاي آموزشي در آن زمان و بعداً در اواخر دهه 1950 و دهه 1960 به حداكثر برسد . هدف عمده اين ارزيابيها بررسي ميزان وصول به اهداف آموزشي بود . يكي ديگر از عوامل تأثير گذار بر ارزيابي در اين دوره معرفي و توسعه روشهاي آزمايشي و شبه آزمايشي تحقيق توسط كمبل و استنلي بود .

    استفاده از اين روشها مورد علاقه وافر ارزيابان آموزشي قرار گرفت اما اندكي بعد ، برخي از ارزيابان اذعان داشتند كه به كاربردن صحيح اين روشها در حيطه ارزيابي چندان علمي نيست و عمل ارزيابي را تا حدودي مصنوعي ميسازد . روشهاي كيفي و طبيعت گرايان ارزيابي در دهه 1960 ظهور يافت امادرآغازچندان مورد استقبال واقع نشده اين فعاليتها در دههً 1970 گسترش زيادي پيدا كرد و نظريه پردازان بسياري در حيطهً ارزيابي مبناي كار خود را بر اين اساس قرار دادند ( ورتن - 1990 ) .

در طول سالهاي 1960 و بعد از آن علاوه بر مباحث روش شناختي در خصوص نقش ارزيابي
نظرات تازه اي مطرح گرديد . و در اين دوره كه ميتوان آنرا دورهً سوم ارزيابي آموزشي ناميده گروهي

اصلي ترين كنش ارزيابي را فراهم آوردن اطلاعات لازم براي تصميم گيري قلمداد مي كنند ( كرونباخ ،1962 - استافل بيم ، 1966 پرووس ، 1967 (1) - الكين ، 1969 (2) ) . از آغاز دوره سوم تا اوايل 1990 مفهوم ارزيابي مورد تعبير و تفسيرهايي بوده است و مدلهاي متنوعي ظهور پيدا كرده اند كه در مجموعه حاصل آن نگاه جامعتر  به ارزيابي است . ويس (1988 ) مي گويد : « ما ارزشيابيها مطالعهً خود را با اين قصد انجام مي دهيم كه به تصميم گيرندگان كمك كنيم عاقلانه تر تصميم بگيرند ، شواهدي به دست مي آوريم كه موفقيتها و تنگناهاي برنامه را نشان مي دهند . برخي عاملها را كه به پيامدهاي بهتر و بدتر همراه است تشخيص مي دهيم و اغلب توجه مي كنيم كه برنامه مورد نظر چگونه در عمل كار مي كند و چرا به نتايج و اثراتي كه مشاهده كرديم منجر شده است و انتظار داريم اين داده ها در فرايند تصميم گيري وارد شود و اعمالي را كه مردم در سطح ستاد ، سطوح بالاي مديريت يا سطوح بالاتر سياستگذاري انجام مي دهند زير نفوذ و تأثير قرار دهد (هومن ، 1375 )

به عنوان مثال در كشور امريكا ارزشيابي نظام آموزش عالي يكي از روشهاي خوب و بي نظير است كه بوسيله آن انواع گوناگون عملكرد ها و روش ها و ديدگاهها براي سنجش و توضيح و تخمين موفقيت دانشكدهها و كالج ها و دانشگاهها بكار گرفته مي شود و راه را براي مطالعه و تجزيه و تحليل فعاليت مؤسسات آموزش عالي هموار مي سازد . سابقه علمي كادر علمي نظام آموزش عالي را مي توان در كتاب who is who پيدا كرد و انجمن مردان علمي امريكا حتي از سال 1925 مبنايي براي مؤسسات آموزش عالي برتر و ممتاز نهاده  است . اين روش تا سالهاي دهه پنجاه نيز ادامه يافت . هيوار كنيتسن (Haywar Koniston ) در سال 1959 روش بازنگري هم پايگان (Peer - Rivier ) بر طبق 28 ماده براي ارزيابي درجه استعلاي  ( دروني )25 دانشگاه بكار گرفت . از آن زمان به بعد تخصيص بودجه مشاغل آتي كادر علمي توزيع تقديرنامه ها و جايزه ها اغلب بر پايه داوري بزرگان علمي صورت مي گيرد . با گذشت زمان اعتماد به بازنگري هم پايگان كاهش يافته و جا به تجسس بوسيله روشهاي عيني تر دارد كه منجر به گسترش شاخص عملكرد كه پيش از پيش در ارزشيابي نظام آموزش عالي ظاهر مي گردد شده است . 

ج- تفاوت ارزشيابي با اندازه گيري ، پژوهش و پاسخگويي :

1- ارزشيابي و اندازه گيري :

   اندازه گيري همانند ارزشيابي فرايندي نظامدار است كه با استفاده از قواعدي كه صحت آنها را
 مي توان مورد آزمايش قرار داد . مقادير مختلفي از يك صفت كه در يك فرد يا شيء مشخص شده و آن مقدار با كميت (عدد ) نشان داده ميشود . از طرف ديگر ارزشيابي نيز فرايندي است كه شامل اندازه گيري و احتمالا“ آزمون كردن است . با اين تفاوت كه ارزشيابي با قضاوت ارزشي نيز همراه است . اندازه گيري با كمك آزمون يا هر ابزار ديگر ، اطلاعات بايد براي عمل ارزشيابي را فراهم مي سازد . فرايند اندازه گيري اساسا“ غير ارزشي بوده و به مقادير بدست آمده از طريق عمل اندازه گيري هيچ گونه ارزشي تعلق نمي گيرد . صفات اندازه گيري شده فقط به صورت كمي توصيف مي شوند و درمورد آنها قضاوت ارزشي مي شود .

 

2-ارزشيابي و پژوهش :

نيروي به حركت درآورندهً پژوهشگر براي انجام فعاليت پژوهش ، كنجكاوي و كسب آگاهي است . هدف وي كشف رابطه هاي علت و معلولي بين پديده ها و رسيدن به حقيقتي علمي است پژوهشگر-حداقل در كوتاه مدت - به اهميت و كاربرد و دانش بوجود آمده كمتر توجه مي كند . مجري ارزشيابي نيز به شيوه اي نظامدار در صدد جمع آوري اطلاعات و كسب دانش تازه است .نيازها و هدفها محرك وي در انجام فعاليت ارزشيابي بشمار مي آيند ، ولي هدف مجري ارزشيابي بيشتر آن است كه از دانش كسب شده در تصميم گيري استفاده كند و عملي انجام دهد . پژوهشگر از دانش كسب شده نتيجه گيري مي كند ، به همين دليل پژوهش را نتيجه مدار مي نامند (پايهام 1975 ) . در حالي كه مجري ارزشيابي از دانش كسب شده براي تصميم گيري استفاده ميكند ، به همين دليل  ارزشيابي را تصميم مدار مينامند . كار پژوهشگر با شناخت و درك پديده ها و پاسخ به سؤال يا سؤالهاي مطرح
شده ، پايان مي پذيرد . وي در مورد يا فته هاي پژوهش ( خوب يا بد ، مؤثر بودن يا نبودن ، با ارزش بودن يا نبودن ) داوري نميكند . در حاليكه مجري ارزشيابي از شناخت و درك پديده ها و پاسخهاي فراحم شده ، براي بهبود و اصلاح پديدهً ارزشيابي شده استفاده ميكند ، و به وضوح در مورد ارزش برنامه آموزشي يا موضوع ارزشيابي شده ( مطلوب يا نا مطلوب ، با ارزش يا بي ارزش ) قضاوت مي كند . پژوهشگر به توليد دانشي علاقه دارد كه تا حد ممكن تعميم پذير باشد . به همين دليل وي مطالعه پژوهشي  خود را به صورتي طرح ريزي مي كنند كه از يك طرف بتواند يافته هاي حاصل از پژوهش
 را ، با اطمينان هر چه بيشتر ،به كار بندي آزمايشي نسبت دهد ، در حاليكه مجري ارزشيابي به توليد دانشي علاقه دارد كه به تصميم يا تصميم خاص منجر مي گردد . مجري ارزشيابي به تعميم يافته ها فكر نمي كند .  اصولا“ دانشي كه از طريق ارزشيابي كسب مي گردد فاقد كليت لازم براي تعميم است .

    مجري ارزشيابي به دانشي مي انديشد كه به كمك آن موضوع بررسي شده را بشناسدو در مورد آن تصميم گيري كند . نتايج ارزشيابيها كمتربصورت گسترده چاپ و منتشرمي شوند . در صورت چاپ،  روش انجام عمل ارزشيابي بيشتر مورد توجه قرار گيرد .

    در پژوهش فرضيه 1 يا فرضيه هاي مطرح شده آزموده مي شوند ، در حاليكه در ارزشيابي ميزان موفقيت در رسيدن به هدفها مورد سنجش قرار مي گيرد . پژوهشگر براي آنكه بتواند دانش قابل اعتماد و تعميم پذير توليد كند ، از قواعد و اصول خاصي پيروي ميكند . مثلا“ از نمونه گيري دقيق ، كنترل و دستكاري 2  متغيرها و گروه كنترل بهره مي گيرد . در حالي كه مجري ارزشيابي نمي تواند ، يا حتي ضرورتي ، ندارد كه از اين قواعد و اصول به طور كامل و دقيق پيروي كند . پژوهشگر در انتخاب موضوع مورد پژوهش و مدت زمان اجراي پژوهش تقريبا“ آزادي عمل دارد . وي موضوعي را انتخاب مي كند كه به نحوي در حوزهً علاقه و تخصص او قرار داشته باشد . همچنين با توجه به شرايط اجراي پژوهش و يا فرصت آزاد خويش ، طول مدت اجراي پروژه پژوهش را تعيين مي كند . در حاليكه از مجري ارزشيابي معمولا“ خواسته مي شود تا پروژه يا فعاليت آموزشي خاصي را ارزيابي كند . در نتيجه وي از طرف سفارش دهندگان عمل ارزشيابي تحت فشار قرار مي گيرد تا فعاليت ارزشيابي را در فاصله زماني معيني به اتمام رساند . علت اين مسئله آن است كه سفارش دهندگان يا تصميم گيرندگان ، براي تصميم گيري در

بروز ، يا فعاليت آموزشي به بازخوردهاي  مناسب و بهنگام نياز دارند .

 

3- ارزشيابي و پاسخگويي1 :

براي پاسخگويي بايد فعاليتهاي انجام شده مورد ارزشيابي قرار گيرند . يا فته هاي حاصل از ارزشيابي ،يعني عملكردها يا آنچه كه انجام گرفته و رخ داده ، بايد در اختيار كساني قرار گيرد كه برنامه مطالعه شده را مورد سؤال قرار داده اند  در واقع ارزشيابي وسيلهً پاسخگويي است . فرايند ارزشيابي ميتواند بازخوردهايي را فراهم آورد كه مشخص سازد چه چيزهايي به اصلاح و بهبود احتياج دارند .

    در حاليكه اكثر برنامه هاي پاسخ گويي در آموزش و پرورش به ارزشيابي نياز دارند ، تمام فعاليتهاي ارزسيابي به خاطر پاسخ گويي به اجرا در نمي آيند ( پاپهام ، 1975 ) . گاه يك برنامه آموزشي .مورد ارزشيابي قرار مي گيرد ، چون توسط افرادي كه در خارج از برنامه هستند ، عمل ارزشيابي درخواست شده است ، اين ارزشيابي به خاطر پاسخ گويي است . ولي گاه برنامه آموزشي توسط دست اندر كاران و مسؤلين برنامه ، به منظور ارزشيابي از تمام اجزاء برنامه يا فقط بخش هاي خاصي از برنامه ، به اجرا در مي آيد ، بدون آنكه قصد پاسخ گويي در ميان باشد . در نتيجه اگر چه ارزشيابي ، پاسخگويي نيست و هر فعاليت ارزشيابي ضرورا“ به منظور پاسخگويي اجرا نمي شود ولي هر فعاليت پاسخگويي به انجام ارزشيابي نياز دارد .   

 

 د - نقشهاي ارزيابي :

با توجه به مفهوم و تعاريف ارزيابي نقشهاي زيادي براي آن متصور است . كه وابسته به هدف ، زمان و نحوه اجراي ارزيابي مي باشد .ارزيابي بدون ترديد نقسهاي زيادي مي تواند داشته باشد ، ارزيابي مي تواند در توسعه و اجراي برنامه تعادل ايجاد نمايد . مي توان آنرا به عنوان يك مداخله تخصص در نظر گرفت كه به ارزش سنجي پروژهها و برنامه مي پردازد ، يكي از نقشهاي مهم ارزيابي پاسخگويي است . «براي پاسخگويي بايد فعاليت هاي انجام شده مورد ارزيابي قرار گيرد . يافته هاي حاصل از ارزشيابي ، يعني عملكردها يا آنچه كه انجام گرفته و رخ داده است ، در اختيار كساتي قرار گيرد كه برنامه مطالعه شده را مورد سوال قرار داده اند ، در واقع ارزيابي وسيله پاسخگويي است . فرايند ارزيابي مي تواند بازخوردهايي را فراهم آورد كه مشخص مي سازد چه چيزهايي خوب انجام شده وچه چيزهايي به اصلاح و بهبود احتياج دارند » دكتر بازرگان در مقدمه اي بر ارزيابي آموزشي نقش ارزشيابي آموزشي را از نظر زمان اجرا از دو ديدگاه مد نظر قرار داده است :

1- به منظور نظارت بر عملكرد فعاليت آموزشي ، و در صورت لزوم تغيير جهت آنها براي رسيدن به هدف مورد نظر در هنگامي كه فعاليت ها هنوز در مراحل طراحي ، برنامه ريزي و تدوين هستند اين جنبه ارزيابي را تكويني يا تكاملي نيز ناميده اند . اين نوع ارزيابي در مورد برنامه هايي بكار مي رود كه هنوز در دست تهيه هستند . به عبارت ديگر ارزيابي تكاملي جنبه باز خورد دارد و از آن براي اصلاح برنامه ( در مراحل تهيه ) در جهت بر آوردن نيازها از طريق تحقق بخشيدن به هدفها و دست يافتن به بازده مورد نظر استفاده مي شود .

2- تعيين بازده فعاليتهاي آموزشي كه طراحي يا تدوين آنهاپايان يافته است . در اين نقش ارزيابي تصميم گيرندگان آموزشي را نسبت به مطلوبيت يك برنامه ،كه بصورت نهايي در آمده است ، مطلع سازد . اين نقش ارزيابي را ارزيابي نهايي مي گويند ( بازرگان ،1357 ، 4 ) .

به عنوان مثال ارزيابي نهايي به اين سؤال جواب ميدهد كه آيا برنامه تهيه شده براي توصيف يك برنامه با توجه به هزينه هاي مالي و زماني به كار رفته نتيجه مطلوب را به بار مي آورد يا نه  ؟

تصميم گيرندگان به منظور كنترل عملكرد فعاليتهاي سازمان و در صورت لزوم تغيير جهت آنها براي رسيدن به هدف مورد نظر و يا تعيين سودمندي بازده از ارزيابي نهايي استفاده مي كنند . 

 

ه-  كاركردهاي ارزيابي :

كاركردهاي ارزيابي از اهداف بيان شده آن فراتر ميرود . اهداف ارزشيابي معمولا“ از نوع اهداف اطلاعاتي است ، ولي كاركردهاي آن ، در عين اطلاعاتي بودن ،جنبه حرفه اي ، اجتماعي نيز دارد .

1-كاركردهاي اطلاعاتي:

كاركرد اطلاعاتي ارزيابي متضمن فراهم ساختن باز خورد و ايجاد اطلاعات مفيد است
( اطلاعاتي كه مي توان براي اصلاح برنامه هاي در حال اجرا مورد بهره برداري مفيد قرار
گيرد )

2-كاركردهاي حرفه اي:

كاركردهاي حرفه اي ارزشيابي درك ما را دربارهً وسيله و هدف يك برنامه بالا ميبرد ،اثر بخشي يا شكست برنامه ها و راهبردهاي مورد استفاده را نشان داده و اقدامات اصلاحي را توصيف مي كند ، لازم به ذكر است كه انجام ارزشيابي صرفا“ براي كشف نقاط ضعف يك برنامه نيست ،بلكه اثبات نقاط قوت و مثبت آنرا نيز در بر دارد . 

3-كاركردهاي سازماني :

 ارزشيابي كاركرد سازماني مهمي را ايفا مي نمايد . در بهترين وضع خود به سازمانها كمك ميكند تا از طريق بررسي اهداف ، كاهش تشريفات اداري و روشن نمودن شيوه هاي عملياتي در كاركردهاي عادي روزانه به تجديد بنا و نوسازي سازماني خود بپردازد .

4-كاركردهاي سياسي :

از جمله كاركردهاي سياسي تنظيم برنامه و دامن زدن به بحث در مورد مسائل مهم است و اين نوع وظايف را افزايش مي دهد و توانايي افزايش مشاركت شهروندان را دارد . ارزشيابي مي تواند از يكسو به برنامه در حال اجرا مشروعيت بخشد و از سوي ديگر براي سد كردن راه سرزنش به دنبال سپر بلايي باشد .  

5-كاركردهاي اجتماعي - روان شناختي:

 از كاركردهاي شناختي - اجتماعي ارزشيابي ميتوان وظايف آرام بخشي و رمزدار كردن آن نام برد ،يعني از طريق تسكين مسائل اجتماعي پيچيده و انتخاب به شهروندان و ارباب رجوع احساس امنيت ميدهد .

6-كاركرد تاريخي :

ارزيابي كاركرد تاريخي علمي دارد . از جمله ثبت و مستند كردن اعمال پديده ها و نتايجي كه در غير اينصورت به دست فراموشي سپرده خواهد شد .

 

 

محمد رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()