تربیت سیاسی

 


پست الکترونيک

جمعه ۳ مهر ،۱۳۸۳

معنا ، مفهوم و نقش ارزيابي

 

الف- معنا و مفهوم ارزيابي :

از نظر لغوي واژه ارزيابي به معني تعيين ارزش چيزي است . (معين 1371 ، 199  ) به گفته برخي از صاحبنظران ،ارزيابي با دو واژه ارزشيابي و سنجش مترادف مي باشد و نمي توان بين اين سه واژه تفاوت معنايي و مفهومي قائل شد . عده اي نيز اين سه واژه را از يكديگر تفكيك كرده و حيطه كاربرد آنرا درجه بندي كرده اند . بعنوان مثال ابيلي ارزشيابي را جامع تر از ارزيابي ميداند و حيطه كاربرد آنرا وسيعتر از ارزيابي مي شمارد (ابيلي 1375 ، 110 ) در حاليكه سيف ارزشيابي را جامع تر از سنجش دانسته و سنجش را جزيي از ارزشيابي مي داند . (سيف 1375 ، 33 ) به نظر كيا منش ارزيابي به منظور ارزيابي عملكرد فراگير يا فراگيران و ارزشيابي به منظور ارزشيابي برنامه ، دوره ، درس و يا  مؤسسه به كار گرفته مي شود . همچنين به نظر او سنجش مترادف با اندازه گيري مي باشد و تفاوت سنجش با ارزشيابي ، را در اين مورد دانسته كه سنجش علي الاصول فعاليتي غير ارزشي بوده در حاليكه در ارزشيابي قضاوت در ميان مي باشد (كيامنش 1368ـ 26 ـ30 ) از سوي ديگر بازرگان سه واژه مذكور را مترادف به كار مي برد .

    اولين تعريف ارزيابي به نام رالف تايلر ثبت شده وي ارزشيابي را وسيله اي جهت تعيين ميزان رسيدن برنامه رسيدن به هدفهاي آموزشي ميداند . در اين تعريف  هدفهاي آموزشي به تغييرات مطلوب اشاره ميكنند كه انتظار مي رود در اثر  اجراي برنامه آموزشي در رفتار فراگيران حاصل آيد .

    گوردون هانتيك ، مانوئل زيمبلس ، مارتين گادفري معتقدند كه ارزيابي به تجزيه و تحليل بازده و هزينه يك طرح پس از اجراي آن مي پردازد . كه اگر ارزيابي در حيطه اجراي طرح انجام پذيرد اهداف آن بهبود مديريت برنامه درسي و يا اتخاذ تصميم براي ادامه و گسترش يا تجديد نظر در طرح خواهد بود . و اگر ارزيابي در پايان طرح انجام پذيرد و هدف آن تعيين علل موفقيت يا عدم موفقيت طرح خواهد بود . تا در طرحهاي مشابه آني از تكرار اشتباهات جلوگيري شود . وهانتيك و همكاران
( مشايخ 1373 ،11 ) از ديدگاه ماروين الكين
1 ارزيابي عبارتست از فراگرد تشخيص حيطه هاي تصميم گيري مورد نظر ، انتخاب نوع اطلاعات متناسب و گردآوري و تخليص و تحليل به منظور تهيه گزارش مناسب براي تصميم گيري.

درباره انتخاب گزينه هاي مورد تصميم گيري ”، مالكم پرورس 2  نيز معتقد است در ارزيابي فراگرد و توافق درباره استانداردهاي برنامه ، تعيين اينكه آيا تفاوتهاي ميان بعضي از جنبه هاي برنامه و استاندرادهاي مورد نظر براي آنها وجود دارد و استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوتهاي ياد شده براي مشخص كردن نارساييهاي برنامه”.

    نورمن جكسون (1998 )3 ارزيابي را فراهم سازي معيار و ملاكي براي پاسخگويي ، تسهيل و آسان سازي يادگيري ، و ايجاد توانايي جهت اصلاح و بهبود و يا تغيير ميداند . از نظر وي توانايي شناخت ، خود پايه اي براي خود تنظيمي است وفرايند خود تنظيمي ، ارزيابي يك شرايط ، برونداد (محصولي ) يا سطحي از عملكرد را دربرمي گيرد . وچه تعيين مي كند كه چه عمليات ، فرايند و فعاليتهايي مورد نياز هست تا آن شرايط محصول  (برونداد ) و يا سطحي از عملكرد را تغيير و يا تداوم بخشد . از نظر اپونت(1998 )4 سيستم ارزيابي شامل : سنجش و بررسي فرايند كار و جمع آوري و تفسير اطلاعات به منظور تصميم گيري و بررسي منظم و سيستماتيك ، تعيين كميت و كيفيت ، و يا انتخاب معياري براي تعريف كيفيت و تعيين ارتباط دوره هاي آموزش با مراحل و فرايند كار ، و اجراي خط مش ها و سياستگذاريهاست .

    از نظر نوو (1998 ) (1)ارزيابي حداقل بر چهار  نوع اطلاعات و در خصوص كيفيت و اهداف آموزشي متمركز باشد و آن عبارتست از : آرمانها و اهداف ، استراتژيها ، طرحها و برنامه ها ، فرايند اجراء و نتايج و پيامدها و اثرات متقابل آنها .

    كرونباخ (2) نيز ارزيابي را گردآوري و كاربرد اطلاعات به منظور اخذ تصميم درباره يك برنامه آموزش تعريف كرده است .

ورتن [8] ارزيابي را درساده ترين شكل آن تعيين ارزش يك چيزمي داندوضمن تفكيك نمودن مفهوم ارزيابي برنامه آنرا به عنوان فعاليتهايي مي داند كه به منظور قضاوت در مورد ارزش و سود دهي برنامه در بهبود جنبه هايي از نظام آموزشي صورت مي گيرد او به نقل از بال و آندرسون فعاليتهاي ارزيابي را بر اساس شش هدف عمده فهرست مي كند كه به اختصار عبارتند از : 1- شركت در اخذ تصميم براي شروع 2- ادامه ، توسعه و تصديق 3- اصلاح برنامه 4- مداركي براي حمايت بيشتر از برنامه ها
5- اكتساب  مداركي براي حمايت بيشتر جهت مخالفت با برنامه 6- شركت در درك و فهم و اصول روان شناختي ، اجتماعي و ساير فرايندها
 
.

  

ب-تاريخچه ارزيابي آموزشي :

ارزيابي در طول تاريخ با انسان بوده است . اما ارزيابي در معناي رسمي آن نسبتاً  جوان است و از اواخر سالهاي 1800 ميلادي شروع شده است . ارزيابي آموزشي در اين دوره نسبتاً كوتاه نسبت به عمر آموزش  مسير تحولي چشمگير داشته است و همراه با اين تحول گسترش زيادي نيز در زمينه هاي آموزشي پيدا كرده است . ارزيابي در طول زماني كه مورد استفاده قرار داشته مورد تعبير و
تفسير هاي زيادي قرار گرفته است . از نظر مسير تاريخي و تحول در عرصه دانش ارزيابي  (ارزشيابي ) ، از گذشته دور معلمان و كساني كه به نحوي با امر آموزش و تدريس سرو كار داشته اند . در گستره فعاليتهاي آموزشي براي اطلاع از ميزان موفقيت ياد گيرندگان ازآزمون استفاده كرد . و اين عمل مترادف ارزشيابي قلمداد كرده اند . وقتي به سابقه ارزيابي رسمي در جهان مي نگريم، به فعاليتهاي جوزف رايس
(1)  بر مي خوريم كه در سالهاي 1898-1896 مطالعه اي تطبيقي بر روي توانايي هجي  كردن 3300 دانش آموز در مدارس ايالات متحده انجام داد ( ورتن ،1991 ) .

اولين فعاليت قابل توجه كه در طول چند دهه بعد از آن انجام پذيرفت مطالعه 8 ساله تابيلرواسميت (2) در سالهاي 1930 بود . اين فعاليت به نوعي آغاز يك دوره خاص در ارزيابي محسوب مي شود ( هومن ، 1375 ) اين دوره از فعاليتهاي ارزيابي مصادف با پرتاب سفينه « اسپوتنيك » توسط روسها به فضا بود كه باعث شد اصراربر ارزيابي برنامه هاي آموزشي در آن زمان و بعداً در اواخر دهه 1950 و دهه 1960 به حداكثر برسد . هدف عمده اين ارزيابيها بررسي ميزان وصول به اهداف آموزشي بود . يكي ديگر از عوامل تأثير گذار بر ارزيابي در اين دوره معرفي و توسعه روشهاي آزمايشي و شبه آزمايشي تحقيق توسط كمبل و استنلي بود .

    استفاده از اين روشها مورد علاقه وافر ارزيابان آموزشي قرار گرفت اما اندكي بعد ، برخي از ارزيابان اذعان داشتند كه به كاربردن صحيح اين روشها در حيطه ارزيابي چندان علمي نيست و عمل ارزيابي را تا حدودي مصنوعي ميسازد . روشهاي كيفي و طبيعت گرايان ارزيابي در دهه 1960 ظهور يافت امادرآغازچندان مورد استقبال واقع نشده اين فعاليتها در دههً 1970 گسترش زيادي پيدا كرد و نظريه پردازان بسياري در حيطهً ارزيابي مبناي كار خود را بر اين اساس قرار دادند ( ورتن - 1990 ) .

در طول سالهاي 1960 و بعد از آن علاوه بر مباحث روش شناختي در خصوص نقش ارزيابي
نظرات تازه اي مطرح گرديد . و در اين دوره كه ميتوان آنرا دورهً سوم ارزيابي آموزشي ناميده گروهي

اصلي ترين كنش ارزيابي را فراهم آوردن اطلاعات لازم براي تصميم گيري قلمداد مي كنند ( كرونباخ ،1962 - استافل بيم ، 1966 پرووس ، 1967 (1) - الكين ، 1969 (2) ) . از آغاز دوره سوم تا اوايل 1990 مفهوم ارزيابي مورد تعبير و تفسيرهايي بوده است و مدلهاي متنوعي ظهور پيدا كرده اند كه در مجموعه حاصل آن نگاه جامعتر  به ارزيابي است . ويس (1988 ) مي گويد : « ما ارزشيابيها مطالعهً خود را با اين قصد انجام مي دهيم كه به تصميم گيرندگان كمك كنيم عاقلانه تر تصميم بگيرند ، شواهدي به دست مي آوريم كه موفقيتها و تنگناهاي برنامه را نشان مي دهند . برخي عاملها را كه به پيامدهاي بهتر و بدتر همراه است تشخيص مي دهيم و اغلب توجه مي كنيم كه برنامه مورد نظر چگونه در عمل كار مي كند و چرا به نتايج و اثراتي كه مشاهده كرديم منجر شده است و انتظار داريم اين داده ها در فرايند تصميم گيري وارد شود و اعمالي را كه مردم در سطح ستاد ، سطوح بالاي مديريت يا سطوح بالاتر سياستگذاري انجام مي دهند زير نفوذ و تأثير قرار دهد (هومن ، 1375 )

به عنوان مثال در كشور امريكا ارزشيابي نظام آموزش عالي يكي از روشهاي خوب و بي نظير است كه بوسيله آن انواع گوناگون عملكرد ها و روش ها و ديدگاهها براي سنجش و توضيح و تخمين موفقيت دانشكدهها و كالج ها و دانشگاهها بكار گرفته مي شود و راه را براي مطالعه و تجزيه و تحليل فعاليت مؤسسات آموزش عالي هموار مي سازد . سابقه علمي كادر علمي نظام آموزش عالي را مي توان در كتاب who is who پيدا كرد و انجمن مردان علمي امريكا حتي از سال 1925 مبنايي براي مؤسسات آموزش عالي برتر و ممتاز نهاده  است . اين روش تا سالهاي دهه پنجاه نيز ادامه يافت . هيوار كنيتسن (Haywar Koniston ) در سال 1959 روش بازنگري هم پايگان (Peer - Rivier ) بر طبق 28 ماده براي ارزيابي درجه استعلاي  ( دروني )25 دانشگاه بكار گرفت . از آن زمان به بعد تخصيص بودجه مشاغل آتي كادر علمي توزيع تقديرنامه ها و جايزه ها اغلب بر پايه داوري بزرگان علمي صورت مي گيرد . با گذشت زمان اعتماد به بازنگري هم پايگان كاهش يافته و جا به تجسس بوسيله روشهاي عيني تر دارد كه منجر به گسترش شاخص عملكرد كه پيش از پيش در ارزشيابي نظام آموزش عالي ظاهر مي گردد شده است . 

ج- تفاوت ارزشيابي با اندازه گيري ، پژوهش و پاسخگويي :

1- ارزشيابي و اندازه گيري :

   اندازه گيري همانند ارزشيابي فرايندي نظامدار است كه با استفاده از قواعدي كه صحت آنها را
 مي توان مورد آزمايش قرار داد . مقادير مختلفي از يك صفت كه در يك فرد يا شيء مشخص شده و آن مقدار با كميت (عدد ) نشان داده ميشود . از طرف ديگر ارزشيابي نيز فرايندي است كه شامل اندازه گيري و احتمالا“ آزمون كردن است . با اين تفاوت كه ارزشيابي با قضاوت ارزشي نيز همراه است . اندازه گيري با كمك آزمون يا هر ابزار ديگر ، اطلاعات بايد براي عمل ارزشيابي را فراهم مي سازد . فرايند اندازه گيري اساسا“ غير ارزشي بوده و به مقادير بدست آمده از طريق عمل اندازه گيري هيچ گونه ارزشي تعلق نمي گيرد . صفات اندازه گيري شده فقط به صورت كمي توصيف مي شوند و درمورد آنها قضاوت ارزشي مي شود .

 

2-ارزشيابي و پژوهش :

نيروي به حركت درآورندهً پژوهشگر براي انجام فعاليت پژوهش ، كنجكاوي و كسب آگاهي است . هدف وي كشف رابطه هاي علت و معلولي بين پديده ها و رسيدن به حقيقتي علمي است پژوهشگر-حداقل در كوتاه مدت - به اهميت و كاربرد و دانش بوجود آمده كمتر توجه مي كند . مجري ارزشيابي نيز به شيوه اي نظامدار در صدد جمع آوري اطلاعات و كسب دانش تازه است .نيازها و هدفها محرك وي در انجام فعاليت ارزشيابي بشمار مي آيند ، ولي هدف مجري ارزشيابي بيشتر آن است كه از دانش كسب شده در تصميم گيري استفاده كند و عملي انجام دهد . پژوهشگر از دانش كسب شده نتيجه گيري مي كند ، به همين دليل پژوهش را نتيجه مدار مي نامند (پايهام 1975 ) . در حالي كه مجري ارزشيابي از دانش كسب شده براي تصميم گيري استفاده ميكند ، به همين دليل  ارزشيابي را تصميم مدار مينامند . كار پژوهشگر با شناخت و درك پديده ها و پاسخ به سؤال يا سؤالهاي مطرح
شده ، پايان مي پذيرد . وي در مورد يا فته هاي پژوهش ( خوب يا بد ، مؤثر بودن يا نبودن ، با ارزش بودن يا نبودن ) داوري نميكند . در حاليكه مجري ارزشيابي از شناخت و درك پديده ها و پاسخهاي فراحم شده ، براي بهبود و اصلاح پديدهً ارزشيابي شده استفاده ميكند ، و به وضوح در مورد ارزش برنامه آموزشي يا موضوع ارزشيابي شده ( مطلوب يا نا مطلوب ، با ارزش يا بي ارزش ) قضاوت مي كند . پژوهشگر به توليد دانشي علاقه دارد كه تا حد ممكن تعميم پذير باشد . به همين دليل وي مطالعه پژوهشي  خود را به صورتي طرح ريزي مي كنند كه از يك طرف بتواند يافته هاي حاصل از پژوهش
 را ، با اطمينان هر چه بيشتر ،به كار بندي آزمايشي نسبت دهد ، در حاليكه مجري ارزشيابي به توليد دانشي علاقه دارد كه به تصميم يا تصميم خاص منجر مي گردد . مجري ارزشيابي به تعميم يافته ها فكر نمي كند .  اصولا“ دانشي كه از طريق ارزشيابي كسب مي گردد فاقد كليت لازم براي تعميم است .

    مجري ارزشيابي به دانشي مي انديشد كه به كمك آن موضوع بررسي شده را بشناسدو در مورد آن تصميم گيري كند . نتايج ارزشيابيها كمتربصورت گسترده چاپ و منتشرمي شوند . در صورت چاپ،  روش انجام عمل ارزشيابي بيشتر مورد توجه قرار گيرد .

    در پژوهش فرضيه 1 يا فرضيه هاي مطرح شده آزموده مي شوند ، در حاليكه در ارزشيابي ميزان موفقيت در رسيدن به هدفها مورد سنجش قرار مي گيرد . پژوهشگر براي آنكه بتواند دانش قابل اعتماد و تعميم پذير توليد كند ، از قواعد و اصول خاصي پيروي ميكند . مثلا“ از نمونه گيري دقيق ، كنترل و دستكاري 2  متغيرها و گروه كنترل بهره مي گيرد . در حالي كه مجري ارزشيابي نمي تواند ، يا حتي ضرورتي ، ندارد كه از اين قواعد و اصول به طور كامل و دقيق پيروي كند . پژوهشگر در انتخاب موضوع مورد پژوهش و مدت زمان اجراي پژوهش تقريبا“ آزادي عمل دارد . وي موضوعي را انتخاب مي كند كه به نحوي در حوزهً علاقه و تخصص او قرار داشته باشد . همچنين با توجه به شرايط اجراي پژوهش و يا فرصت آزاد خويش ، طول مدت اجراي پروژه پژوهش را تعيين مي كند . در حاليكه از مجري ارزشيابي معمولا“ خواسته مي شود تا پروژه يا فعاليت آموزشي خاصي را ارزيابي كند . در نتيجه وي از طرف سفارش دهندگان عمل ارزشيابي تحت فشار قرار مي گيرد تا فعاليت ارزشيابي را در فاصله زماني معيني به اتمام رساند . علت اين مسئله آن است كه سفارش دهندگان يا تصميم گيرندگان ، براي تصميم گيري در

بروز ، يا فعاليت آموزشي به بازخوردهاي  مناسب و بهنگام نياز دارند .

 

3- ارزشيابي و پاسخگويي1 :

براي پاسخگويي بايد فعاليتهاي انجام شده مورد ارزشيابي قرار گيرند . يا فته هاي حاصل از ارزشيابي ،يعني عملكردها يا آنچه كه انجام گرفته و رخ داده ، بايد در اختيار كساني قرار گيرد كه برنامه مطالعه شده را مورد سؤال قرار داده اند  در واقع ارزشيابي وسيلهً پاسخگويي است . فرايند ارزشيابي ميتواند بازخوردهايي را فراهم آورد كه مشخص سازد چه چيزهايي به اصلاح و بهبود احتياج دارند .

    در حاليكه اكثر برنامه هاي پاسخ گويي در آموزش و پرورش به ارزشيابي نياز دارند ، تمام فعاليتهاي ارزسيابي به خاطر پاسخ گويي به اجرا در نمي آيند ( پاپهام ، 1975 ) . گاه يك برنامه آموزشي .مورد ارزشيابي قرار مي گيرد ، چون توسط افرادي كه در خارج از برنامه هستند ، عمل ارزشيابي درخواست شده است ، اين ارزشيابي به خاطر پاسخ گويي است . ولي گاه برنامه آموزشي توسط دست اندر كاران و مسؤلين برنامه ، به منظور ارزشيابي از تمام اجزاء برنامه يا فقط بخش هاي خاصي از برنامه ، به اجرا در مي آيد ، بدون آنكه قصد پاسخ گويي در ميان باشد . در نتيجه اگر چه ارزشيابي ، پاسخگويي نيست و هر فعاليت ارزشيابي ضرورا“ به منظور پاسخگويي اجرا نمي شود ولي هر فعاليت پاسخگويي به انجام ارزشيابي نياز دارد .   

 

 د - نقشهاي ارزيابي :

با توجه به مفهوم و تعاريف ارزيابي نقشهاي زيادي براي آن متصور است . كه وابسته به هدف ، زمان و نحوه اجراي ارزيابي مي باشد .ارزيابي بدون ترديد نقسهاي زيادي مي تواند داشته باشد ، ارزيابي مي تواند در توسعه و اجراي برنامه تعادل ايجاد نمايد . مي توان آنرا به عنوان يك مداخله تخصص در نظر گرفت كه به ارزش سنجي پروژهها و برنامه مي پردازد ، يكي از نقشهاي مهم ارزيابي پاسخگويي است . «براي پاسخگويي بايد فعاليت هاي انجام شده مورد ارزيابي قرار گيرد . يافته هاي حاصل از ارزشيابي ، يعني عملكردها يا آنچه كه انجام گرفته و رخ داده است ، در اختيار كساتي قرار گيرد كه برنامه مطالعه شده را مورد سوال قرار داده اند ، در واقع ارزيابي وسيله پاسخگويي است . فرايند ارزيابي مي تواند بازخوردهايي را فراهم آورد كه مشخص مي سازد چه چيزهايي خوب انجام شده وچه چيزهايي به اصلاح و بهبود احتياج دارند » دكتر بازرگان در مقدمه اي بر ارزيابي آموزشي نقش ارزشيابي آموزشي را از نظر زمان اجرا از دو ديدگاه مد نظر قرار داده است :

1- به منظور نظارت بر عملكرد فعاليت آموزشي ، و در صورت لزوم تغيير جهت آنها براي رسيدن به هدف مورد نظر در هنگامي كه فعاليت ها هنوز در مراحل طراحي ، برنامه ريزي و تدوين هستند اين جنبه ارزيابي را تكويني يا تكاملي نيز ناميده اند . اين نوع ارزيابي در مورد برنامه هايي بكار مي رود كه هنوز در دست تهيه هستند . به عبارت ديگر ارزيابي تكاملي جنبه باز خورد دارد و از آن براي اصلاح برنامه ( در مراحل تهيه ) در جهت بر آوردن نيازها از طريق تحقق بخشيدن به هدفها و دست يافتن به بازده مورد نظر استفاده مي شود .

2- تعيين بازده فعاليتهاي آموزشي كه طراحي يا تدوين آنهاپايان يافته است . در اين نقش ارزيابي تصميم گيرندگان آموزشي را نسبت به مطلوبيت يك برنامه ،كه بصورت نهايي در آمده است ، مطلع سازد . اين نقش ارزيابي را ارزيابي نهايي مي گويند ( بازرگان ،1357 ، 4 ) .

به عنوان مثال ارزيابي نهايي به اين سؤال جواب ميدهد كه آيا برنامه تهيه شده براي توصيف يك برنامه با توجه به هزينه هاي مالي و زماني به كار رفته نتيجه مطلوب را به بار مي آورد يا نه  ؟

تصميم گيرندگان به منظور كنترل عملكرد فعاليتهاي سازمان و در صورت لزوم تغيير جهت آنها براي رسيدن به هدف مورد نظر و يا تعيين سودمندي بازده از ارزيابي نهايي استفاده مي كنند . 

 

ه-  كاركردهاي ارزيابي :

كاركردهاي ارزيابي از اهداف بيان شده آن فراتر ميرود . اهداف ارزشيابي معمولا“ از نوع اهداف اطلاعاتي است ، ولي كاركردهاي آن ، در عين اطلاعاتي بودن ،جنبه حرفه اي ، اجتماعي نيز دارد .

1-كاركردهاي اطلاعاتي:

كاركرد اطلاعاتي ارزيابي متضمن فراهم ساختن باز خورد و ايجاد اطلاعات مفيد است
( اطلاعاتي كه مي توان براي اصلاح برنامه هاي در حال اجرا مورد بهره برداري مفيد قرار
گيرد )

2-كاركردهاي حرفه اي:

كاركردهاي حرفه اي ارزشيابي درك ما را دربارهً وسيله و هدف يك برنامه بالا ميبرد ،اثر بخشي يا شكست برنامه ها و راهبردهاي مورد استفاده را نشان داده و اقدامات اصلاحي را توصيف مي كند ، لازم به ذكر است كه انجام ارزشيابي صرفا“ براي كشف نقاط ضعف يك برنامه نيست ،بلكه اثبات نقاط قوت و مثبت آنرا نيز در بر دارد . 

3-كاركردهاي سازماني :

 ارزشيابي كاركرد سازماني مهمي را ايفا مي نمايد . در بهترين وضع خود به سازمانها كمك ميكند تا از طريق بررسي اهداف ، كاهش تشريفات اداري و روشن نمودن شيوه هاي عملياتي در كاركردهاي عادي روزانه به تجديد بنا و نوسازي سازماني خود بپردازد .

4-كاركردهاي سياسي :

از جمله كاركردهاي سياسي تنظيم برنامه و دامن زدن به بحث در مورد مسائل مهم است و اين نوع وظايف را افزايش مي دهد و توانايي افزايش مشاركت شهروندان را دارد . ارزشيابي مي تواند از يكسو به برنامه در حال اجرا مشروعيت بخشد و از سوي ديگر براي سد كردن راه سرزنش به دنبال سپر بلايي باشد .  

5-كاركردهاي اجتماعي - روان شناختي:

 از كاركردهاي شناختي - اجتماعي ارزشيابي ميتوان وظايف آرام بخشي و رمزدار كردن آن نام برد ،يعني از طريق تسكين مسائل اجتماعي پيچيده و انتخاب به شهروندان و ارباب رجوع احساس امنيت ميدهد .

6-كاركرد تاريخي :

ارزيابي كاركرد تاريخي علمي دارد . از جمله ثبت و مستند كردن اعمال پديده ها و نتايجي كه در غير اينصورت به دست فراموشي سپرده خواهد شد .

 

 

محمد رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()