تربیت سیاسی

 


پست الکترونيک

جمعه ۳ مهر ،۱۳۸۳

كيفيت در نظام آموزش عالي

 - كيفيت در نظام آموزش عالي :

واژه Qualitasكلمه اي يوناني است كه توسط افلاطون وارسطوبراي تفكيك ماهيت اشياء بكار برده شد . كيفيت شيء شامل خواصي بود كه آنرا از ديگر اشيا متمايز مي ساخت .

    كيفيت از ديدگاه ارسطو و افلاطون ، همچنين براي تمايز ويژگيهاي افراد ، ذهن و شخصيت مورد استفاده قرار ميگرفت ، ( يونسكو ،1969 ) در قاموس تعليم و تربيت ، واژه هاي كليدي كميت و كيفيت جزء بي ثبات ترين اصلاحات است ، (يونسكو ، 1969 ) . كيفيت اگر چه مفهومي است كه عموما“ در طول روز بكاربرده مي شود ، ولي تعريف و توصيفي ندارد كه مورد قبول عام باشد ،
( سگروراكي ، 1996 ) . از نظر نيلو ، كيفيت مفهومي گريزان است ، ما اين واژه را هر روز بطور گسترده در رابطه با اشياء مختلف بكار مي بريم ، اما اغلب براي تعيين دقيق چيزي كه بازگو كننده آن باشد دچار مشكل هستيم . مشكل اصلي در اين زمينه آنست كه كيفيت امر نسبي است ، (نيلو ، 1990 به نقل از نيستاني 1378) .

    بطور كلي كيفيت براي تعيين و توصيف سطح يا استانداردي از رضايت از محصول يا جريان كار ، استفاده ميشود . توجه به كيفيت در سازمانها به دو منظور پديد مي آيد :

1-  ضرورت كسب اطمينان از ايمني و استحكام محصول .

2-  گسترش نياز به اينكه در بازار رقابت جهاني ، بتوانيم توليدات و خدمات را بر مبناي كيفيت از هم متمايز گردانيم ، ( ميدل هورست ، 1995 ) .

  

           همچنين كيفيت از جمله مفاهيمي است كه در 50 سال اخير در فعاليتهاي صنعتي بيشتر مورد توجه قرار گرفته است يكي از پيشقرولان نهضت توجه به كيفيت ، دمينگ 1 است . وي كه يك آمار شناس امريكائي است ، در دهه 1950 ميلادي ضمن توجه به كيفيت كالاهاي ژاپني . محصولات صنعتي اين كشور را كه داراي كيفيت « نامطلوب » بود به درجه اي از كيفيت ارتقاء داد كه اين محصولات بازارهاي جهاني را در سيطره خود در آوردند . در ادامه كوششهاي مربوط به افزايش كيفيت محصولات ( برونداد ) ، به تدريج كيفيت عناصر ديگر نظامهاي توليدي ( طراحي محصول ، درونداد و فرايند ) مورد نظر قرار گرفت . سرانجام مفهوم « كيفيت جامع »  و « مديريت كيفيت جامع »  پديد آمد و كاربردهاي آنها در صنعت ، كشاورزي و خدمات مورد توجه واقع شد . از جمله ميتوان به كاربردهاي كيفيت جامع در دانشگاهها اشاره كرد برخي از نويسندگان از كاربرد كيفيت جامع در آموزش عالي تحت عنوان بهبود مستمر كيفيت ياد مي كنند .

    هر فرد در چهار چوب ارزشهاي مورد نظر خود ممكن است درباره كيفيت به گونه اي خاص قضاوت كند . بر حسب يكي از تعريفها ، كيفيت يك عنصر عبارت از « مناسب بودن آن براي هدف مورد نظر » است تعريف ديگري بوسيله سازمان جهاني استاندارد عرضه شده است . و اين تعريف كيفيت عبارت از « مجموع ويژگيها و خصوصيات يك فرآورد ، يا خدمت كه نمايانگر توانايي  آن در بر آوردن خواسته هاي بيان شد ، و يا اشاره شده باشد .   

 

همچنين نظر هيأت علمي ، دانشجويان و كارفرمايان درباره كيفيت گوناگون است ، مثلا“ كيفيت آموزش عالي از نظر كارفرمايان آن است كه دانش آموختگان در انجام دادن وظايف محوله شغلي  از دانش ،نگرش و توانائي لازم برخوردار باشند . اما از نظر دانشجويان ، كيفيت آموزش عالي مترادف با پيشرفت تحصيلي آنان است . در حاليكه كيفيت در آموزش عالي از نظر هيأت علمي با ميزان انتقال دانش و انجام دادن پژوهش سر و كار دارد .

    با توجه به تعريف ياد شده براي قضاوت درباره كيفيت فعاليتهاي يك نظام دانشگاهي ، پيش فرض آن است كه هدفهاي نظام بطور آشكار بيان شده است . بديهي است كه براي يك نظام دانشگاهي كوچك مي توان تعدادي هدف مرتبط بهم را براي حل نظام بيان كرد . اما براي نظامهاي دانشگاهي پيچيده تر امكان بيان هدفهاي كل نظام امري دشوار است . در اينگونه موارد ، براي هر يك از زير نظامهاي دانشگاه بطور جداگانه هدف تدوين مي شود تا بر اساس آن بتوان درباره كيفيت زير نظام  دانشگاهي قضاوت كرد . به منظور فراهم آوردن آموزش عالي با كيفيت مطلوب علي الاصول بايد كيفيت درونداد ، كيفيت فرايند وكيفيت  برونداد نظام آموزش عالي را مورد نظر قرار داد و بطور مستمر آنها را بهبود بخشد . براي انجام دادن چنين عملي ابتدا بايد كيفيت را ارزيابي كرد و سپس به ارتقاء آن پرداخت . 

 - عوامل تشكيل دهنده كيفيت در آموزش عالي :

در نظام آموزش عالي ، گروههاي مختلف ، داراي نظرات متفاوتي در زمينه كيفيت آموزش هستند . اين امر باعث مي گردد كه هر كدام از آنها براي بعدي از آموزش عالي اولويت قائل شوند ، براي مثال ، دانشجويان و مدرسان امكان دارد صرفا“ به فرايند آموزش توجه نمايند . در حاليكه امكان دارد توجه كارفرمايان در كيفيت دانش آموختگان باشد . اما آنچه براي برنامه ريزي آموزش مهم است ، رهايي از يكه تازي و تك بعدي نگري در امر آموزش است . برنامه ريزان براي بهبود كيفيت در دانشگاهها ، نبايد صرفا“ به مقولات و اجزاء خاصي از واحد دانشگاهي توجه داشته باشند و عوامل ديگر را ناديده انگارند . در ادامه بحث ما به بررسي عوامل و اجزاي تشكيل دهنده كيفيت در آموزش عالي مي پردازيم . در مورد عناصر تشكيل دهنده كيفيت در واحد دانشگاهي ، توافق چنداني وجود ندارد . محققي كيفيت نظام آموزشي را متشكل از عوامل زير مي داند :

1-  كيفيت عملكرد

2-  كيفيت تدريس

3-  كيفيت مدرسان

4-  اختصاص منابع

 مك گتريك و دانت ، نظام دانشگاهي را داراي 10 عنصر مي داند كه عبارتند از :

1-  اهداف كلي و برنامه درسي

2-  محيط تدريس و يادگيري

3-  منابع انساني

4-  منابع يادگيري

5-  سازماندهي دوره

6-  فعاليت تدريس و يادگيري

7-  امور دانشجوئي

8-  ارزيابي و نظارت

9-  فعاليت دانشجويان

10-بروندادها ، پيامدها و كنترل كيفيت

بطوركلي عوامل تشكيل دهنده نظام آموزشي در دانشگاهها رامي توان شامل مقولات ذيل دانست :

1-  اهداف برنامه درسي

2-  مديريت و ساماندهي

3-  كاركنان

4-  دانشجويان

5-  اعضاء هيأت علمي

6-  دانش آموختگان

7-  تجهيزات و امكانات

8-  سرمايه گذاري و امور مالي

9-  منابع اطلاع رساني و كتابخانه

10- فرايند ياددهي - ياد گيري (نيستاني 1378)

 

ز - مفهوم مديريت كيفيت جامع و جايگاه آن در آموزش عالي :

بنا به اعتقاد بسياري از صاحبنظران ، آموزش عالي وارد دوران جديدي شده است كه «رقابت » و« كيفيت» مشخصه هاي اصلي آن محسوب مي شوند . فيگنبوم كه از پايه گذاران نظريات مديريت كيفيت محسوب مي شود معتقد است « كيفيت آموزشي » عامل كليدي در « رقابت پنهان » بين كشورهاست چرا كه كيفيت محصولات و خدمات در هر كشور بر اساس نحوه تفكر ، عمل و
تصميم گيري مديران ، معلمان ، اقتصاددانان مهندسان و ساير گروههاي تحصيل كرده اجتماع شكل مي گيرد ( صالح اولياء ، 1377 )

    كاربرد مفهوم كيفيت در 70 سال اخير آن هم در صنعت و بازرگاني مورد توجه قرار گرفته است . و موجب ظهور مفهوم « كيفيت جامع » و « مديريت كيفيت جامع » شده و بطور گسترده مورد استفاده قرار گرفته است . در نظريه هاي كلاسيك ، كيفيت يك محصول با يك خدمت ميزان تطبيق آن با استاندارد تعريف شده براي آن محصول يا خدمت است و در حد نهايي كيفيت در اين تعريف ، ميزان تطبيق محصول يا خدمت است . با مشخصات اعلام شده آن محصول است (رازاني ، 1373)  اما طبق نظريات جديد ، ابعاد گوناگون كيفيت مورد توجه قرار گرفته . اين ابعاد چنان است كه ويژگيهايي درونداد ، فرايند ، برونداد و حتي پيامد نظام را شامل مي گردد . بر اين اساس انديشه دريافت كيفيت جامع شكل گرفت .

    اصطلاح « جامع » به فرايندي اطلاق مي گردد كه همه عوامل درون سازماني را كه بنحوي در توليدمحصول نهايي به مشتري شركت دارد ، مورد شناسايي قرار دهد ومشخص كند و منظور از « همه عوامل » كليه عملكردها و هر يك از سطوح سازماني دخيل در جريان گردش كار است .

    مطابق اين نظريه نظام با نگرش سيستمي مد نظر قرار مي گيرد و استانداردهاي كيفيت براي هر كدام از اجزاء نظام تعريف مي شوند . اين استانداردها شامل استانداردهايي براي عوامل زمينه ، درونداد ميباشد ووظيفه مديريت نيز تلاش و برنامه ريزي براي حصول استانداردها و درنهايت بهبود كيفيت است .

    گرچه مدلهاي مختلفي از « مديريت كيفيت جامع » ارائه شده است و نكات عمده آن را مي توان در قالب سه اصل زير خلاصه كرد ( صالح اولياء 1377 ) .

1-  اصل مشتري محوري 1

2-  اصل مشاركت جمعي 2

3-  اصل بهسازي مستمر 3

در ادامه ضمن معرفي هر يك از اين اصول مفاهيم مرتبط با آن در آموزش عالي را به نقل از صالح اولياء ( 1377 ) مورد بحث قرار مي دهيم .

    مطابق اصل مشتري محوري اساسا“ كيفيت به گونه اي تعريف مي شود كه رضايت مصرف كننده محصول يا خدمت را بر آورده كند ، اين ديدگاه مشخصا“ كلاسيك ( سنتي ) كه كيفيت را به صورت ميزان مطابقيت با استانداردها تعريف ميكرد ، متمايز مي گردد .

    مطابق اين ديدگاه ، طراحي نظام آموزش بايد با توجه به نيازهاي كساني كه از اين خدمت استفاده مي كنند صورت پذيرد . زيرا اساس نظر طراحان و آن هم در محيطهاي بسته ديدگاه مشتري گرا حداقل اين مزيت را دارد كه روشي بدست مي دهد تا اهداف آموزش را با نيازهاي عملي مصرف كنندگان اين خدمت مرتبط سازد .

    مطابق اصل مشاركت جمعي . از آنجا كه كيفيت به مجموعه اي گسترده از اين عوامل تكنولوژيك اقتصادي ، فرهنگي و مديريتي ارتباط دارد ، هر گونه تلاش در ابقاي آن مستلزم تمام افراد و واحد ها در يك سازمان است ، به همين دليل اين مشاركت حتي ممكن ( يا لازم ) است از مرزهاي مؤسسه نيز فراتر رود و گروههاي مرتبط در جامعه را نيز شامل گردد .

    در آموزش عالي ، با توجه به بيشتر بودن نقش عوامل انساني ، افزايش كيفيت به طريق اولي محتاج مشاركت و همكاري همه افراد است .

    مطابق اصل بهسازي مستمر ، در سازمان هميشه راههايي براي افزايش كيفيت وجود دارد بنابراين وظيفه تمام افراد اين است كه آنها را شناسايي كنند و بكار گيرند . در آموزش عالي نيز لزوم توجه به اصل بديهي بنظر مي رسد . استفاده از استانداردهاي ثابت براي ارزيابي و كنترل كيفيت از مواردي است كه مطابق اين ديدگاه بايد مورد تجديد نظر قرار گيرد .

    كاربرد مفهوم كيفيت جامع درباره نظام آموزشي مستلزم منظور داشتن ديدگاه سيستمي نسبت به فعاليتهاي آموزشي و تحليل كارايي آن است .

    يكي ديگر از صاحبنظران نهضت « مديريت كيفيت جامع » دمينگ 1 است . وي اصول چهارده گانه اي را ارائه داد كه هر يك از اين اصول در رابطه با نظام دانشگاهي نيز مورد تحليل قرار داده و بصورت مجموعه پيشنهادهايي ارائه كرده است . بازرگان ( به نقل از سيمور 2  و شر 3 ) اين پيشنهادات را كه براساس آن ميتوان كاربرد اصول كيفيت جامع در نظام دانشگاهي را مورد نظر قرار داد به شرح زير بيان مي كند ( بازرگان 1373 )

 

1-  مقصد دانشگاه بايد مشخص شود .

2-  نظام دانشگاهي بايد به تحولات جهاني پي ببرد .

3-  نظام ارزيابي آموخته هاي دانشجويان بايد متحول شود .

4-  مسائل فرايندهاي نظام دانشگاهي  بايد شناسايي شود .

5-  نظام دانشگاهي  بايد جهت بهبود فرايندهاي خود بطور مستمر بكوشد .

6- بايد آموزشهاي كوتاه مدت براي ارتقاء دانش و توانايي هيأت علمي و ساير كاركنان دانشگاه در رابطه با وظايف آنان فراهم آورد .

7- هيأت امنا و هيأت مديره دانشگاه بايد نقش ياري دهنده نظام دانشگاهي را بر عهده داشته باشد نه افراد باز دارنده .

8-  ترس از ارتكاب اشتباه نبايد موجب عدم انجام كار شود .

9- براي تماس بيشتر بين گروههاي آموزشي ، واحدها و سطوح مختلف تصميم گيري در نظام دانشگاهي بايد موانع را برطرف كند .

10- از ذكر هدفهاي كمي كه دست يافتن به آنها غير عملي است بايد پرهيز كرد .

11- ديدگاه و رسالت نظام دانشگاهي را بايد مشخص كرد .

12- برنامه آموزش مداوم براي تمام اعضاء نظام دانشگاهي فراهم شود تا همه آنان در انجام وظايفشان تواناتر باشند .

13- مديريت نظام دانشگاهي بايد به عنوان آشكار كننده ديدگاه و رسالت دانشگاه ايفاي نقش كند نه كنترل كننده و بازدارنده .

 بر اساس مدل اجرايي مديريت كيفيت جامع ، كيفيت در آموزش عالي را مي توان بر پايه عناصر نظام تعريف كرد .

به عبارت ديگر ، زماني كه همه عناصر نظام ( از جمله آن ، در فرايند ارزيابي ) مطمح  نظر قرار گيرد بايد كيفيت جامع را در نظر گرفت . بدين ترتيب ، كيفيت نظام آموزشي را مي توان به صورت زير تعريف كرد . (بازرگان 1377 )

كيفييت درونداد : به ميزان همخواني دروندادهاي آموزش عالي با استانداردهاي از پيش تعيين شده يا همخواني درونداد ها با هدفها اشاره دارد .

كيفيت فرايند ها : به ميزان سازگاري تدريس - يادگيري و فرايندهاي ديگر ( مانند فرايندهاي ساختاري و سازماني ) با آنچه از آن فرايندها انتظارمي رود،اطلاق مي شود. كيفيت به عنوان برونداد : اشاره به اين دارد كه نتايج آموزش عالي ( فارغ التحصيلان ، نتايج پژوهشي و خدمات ) در مقايسه با مجموعه استانداردهاي پذيرفته شده ( با هدفها ) تا چه اندازه رضايت بخش هستند .

كيفيت به عنوان پيامدها : به ميزان رضايت والدين ، كارفرمايان ، جامعه و دانش آموختگان از اثر كه مؤسسه هاي آموزش عالي به استخدام دانش آموختگان مي گذارد اشاره دارد .

كيفيت به عنوان ارزش افزوده : هنگامي كه ارزش افزوده نظام آموزش عالي ارزيابي مي شود . وضع فعلي دانش آموختگان ( يا بروندادهاي ديگر ) در نظر گرفته مي شود و در مقايسه با وضعيتي كه مي توانست داشته باشد مورد داوري قرار مي گيرد .

    در ايران ،بررسي هاي اجمالي نشان مي دهد كه هنوز هيچ مؤسسه آموزش عالي مديريت كيفيت جامع را بصورت برنامه اي فراگير اجرا نكرده است . به عبارت ديگر اجراي هر كدام از اصول مشتري محوري ، مشاركت جمعي و بهسازي مستمر و اصول ديگر نياز به يك سري بينش فرضهايي دارد كه آموزش عالي ما شرايط اجراي اين اصول را حداقل در شرايط فعلي ندارد . در ادامه به نقل از صالح اوليا (1377) برخي مشكلات اجراي اصول « مديريت كيفيت اجرا » در آموزش عالي ايران را مرور كنيم .

    الف ) از نظر كلي ، چون آموزش عالي ايران وجه قالب دولتي دارد ، هرگز معادلات رقابتي بازار بر آن حاكم نشده از آنجا كه اصولا“ موضوع كيفيت ( در مفهوم جديد ) در شرايط رقابتي معني پيدا مي كند ، نمي توان انتظار داشت مفاهيم TOM در آموزش عالي ايران با استقبالي عاجل روبرو شود ، لذا ، اصل مشتري گرايي ، بعنوان مثال با مشكل روبروست چرا كه احتمالا“ هنوز دانشجويان را به عنوان مشتري اين نظام به رسميت نمي شناسيم و طبيعتا“ تلاشي براي رضايت خواسته هاي آنان به عمل نمي آوريم .

    ب ) در مورد اصل مشاركت جمعي ، به نظر نمي رسد كه ، به لحاظ نظري ( تئوريك ) با آن مخالفتي وجود داشته باشد اما مهم اين است كه اين اصل ( نه تنها در آموزش عالي بلكهس در كل جامعه ) از جايگاه درستي بر خوردار نيست و فرهنگ عمومي هنوز مشوق كار جمعي نيست بلكه عملا“ فعاليت انفرادي را تشويق مي كند .

    ج ) در مورد اصل بهسازي مستمر نيز آموزش عالي ايران با مشكل روبروست ، نمونه روشن آن در سه فصل دروسي است كه بسياري از آنها سالهاست كه بدون تغيير باقي مانده است . نكته اين است كه ، در حال حاضر سازو كاري براي وا داشتن افراد (در سطوح مختلف ) به بهبود مستمر پيش بيني نشده است .

    از كيفيت  آموزشي و اهميت  آن در مديريت  كيفيت  جامع  سخن زياد به ميان آمده ، ولي  مفهوم آن هنوز تا اندازه اي مبهم بوده ، ميان صاحبنظران مسائل آموزشي ، اجتماعي و اقتصادي برسد آن توافقي حاصل نشده است . اين ابهام و عدم توافق ناشي از آن است كه اين صاحبنظران كيفيت را بر حسب اهدافي كه تحقيق آنها از نظامهاي آموزشي انتظار دارند ، تعبير مي كنند و چون ميان آنها بر سر اين اهداف اتفاق نظر وجود ندارد . تعابيري كه از كيفيت آموزشي ارائه مي دهند يكسلن نبوده و به امور متفاوتي اشاره دارد . به عنوان نمونه ، از نظر مديران ، كيفيت آموزشي « يادگيري دقيق محتوي و برنامه » است . اقتصاددانان كيفيت آموزشي را از نقطه نظر بازدهي و كارايي اقتصادي مطرح مي كنند و معتقدند كيفيت هنگامي از سطح بالايي بر خوردار است كه فارغ التحصيلان مراكز آموزشي ، به ويژه  مراكز آموزشي عالي جذب بازار كار شده و نيازهاي اقتصادي جامعه به نيروي انساني را برآورده سازند . رهبران عقيدتي و سياسي جامعه نيز اين مساله را بر اساس انتظاراتي كه خود از مراكز آموزش دارند مطرح مي كنند ، ( پاكاريان ، 1361 ) .

    در مقابل تمام اختلاف نظرات موجود ميان تعابير صاحبنظران درباره  مفهوم كيفيت ، يك نقطه اشتراك مهم ميان آنها وجود دارد و آن هدف گرايي است . زيرا هدف ملاكي است كه كيفيت بر اساس آن سنجيده مي شود و اصولان گفتگو درباره كيفيت بدون وجود عنصر هدف مفهومي نخواهد داشت ، با در نظر گرفتن نقش هدف در مسأله كيفيت آموزشي و با علم به اينكه نظامهاي آموزشي ، اهداف خود را از طريق آموزش فراگيران عملي مي سازد به مفهوم كلي زير از كيفيت آموزشي مي رسيم : كيفيت آموزشي عبارت است از انجام تغييرات مورد نظر به صورت مطلوب و موفقيت آميز در فراگيران ، ( پاكاريان ، 1369 ) .

    در تعريف قبل عبارت «  تغييرات مورد نظر » مي تواند در بر گيرنده انتظارات و اهداف متعدد گوناگوني باشد كه صاحبنظران از نظامهاي آموزشي دارند .

    با توجه به آنچه گفته شد نتيجه مي گيريم كه علي رغم تعابير گوناگون كه از كيفيت آموزشي به عمل مي آيد . هدف برنامه ريزان از مطرح كردن مسأله كيفيت ، آگاهي از ميزان موفقيت نظامهاي آموزشي در راه عملي ساختن اهداف خود ، شناسايي و رفع ؟ و مشكلات احتمالي كه بر سر راه آنها وجود دارد و سرانجام يافتن راههايي است كه منجر به تحقق هر چه بييشتر اهداف آنها گردد .

كيفيت از جمله مفاهيمي است كه در 50 سال اخير در فعاليتهاي صنعتي بيشترمورد توجه قرارگرفته است . يكي از پيشقراولان نهضت توجه به كيفيت ، دمينگ 1  است . او كار خود را در صنايع ژاپن آغاز كرد ، هدف او بهبود كيفيت كالاهاي ژاپن بود و در اين راه به موفقيتهاي بسياري نايل شد همين موفقيت زمينه ساز توجه هر چه بيشتر به كيفيت در صنايع و سپس در ساير زمينه ها گرديد . به دنبال آن ، مفهوم كيفيت جامع پديد آمد در زمينه آموزش و پرورش و آموزش عالي مورد توجه قرار گرفت .

    برخي از نويسندگان از كاربرد كيفيت جامع در آموزش عالي تحت عنوان بهبود مستمر كيفيت ياد مي كنند ، ( بازرگان 1376 ) كيفيت در زمينه هايي مثل صنعت و توليد ، يك ضرورت محسوب مي شود . در قلمرو آموزش به دليل كاهش روز افزون بودجه ها و دلايلي نظير پايين بودن سطح دانش و مهارت دانش آموختگان و پافشاري مردم و دولتها براي باز سازي يا بهسازي گسترده نظامهاي آموزشي توجه به كيفيت اهميت بيشتري پيدا كرده است . اقدامات فزاينده اي كه در سطح جهاني از نظر خود گردان كردن مديريت مراكز ، ارج نهادن به ابتكارعمل مديران ، صورت مي گيرد ، از نشانه هاي بارزاين توجه است .در اين شرايط صاحبنظران مديريت نظامهاي آموزشي ، مفهوم مديريت كيفيت فراگير را با مختصري تغيير و تعديل ، ابزارهاي مهمي براي بازسازي نظامهاي آموزشي قلمداد مي كنند

( علاقه مند ، 1374 ) .

    در مديريت كيفيت جامع ، اصطلاح « جامع » به فرايندي اطلاق مي گردد كه همه عوامل درون سازماني را كه به نحوي در توليد محصول نهايي يا ارائه خدمت نهايي به مشتري شركت دارد مورد شناسايي قرار داده ، مشخص كند . منظور از « همه عوامل » كليه عملكردها و هر يك از سطوح سازماني دخيل در جريان گردش كار است . مطابق اين نظريه نظام آموزشي با نگرش سيستمي مد نظر قرار مي گيرد و استانداردهاي كيفيت براي هر كدام از اجزاي نظام آموزشي تعريف مي شوند . اين استانداردها شامل استانداردهايي براي عوامل زمينه ، درونداد و هستند و وظيفه مديريت نيز تلاش و برنامه ريزي براي حصول استانداردها و در نهايت بهبود كيفيت است . در ادامه اين بحث مفهوم كيفيت براي آموزش عالي را تعريف خواهيم نمود . اما قبل از آن بايد به نحوه استفاده از مديريت كيفيت جامع اداره مي شوند ، چيز خارق العاده اي وجود دارد . اما در مديريت كيفيت جامع عنصري نهفته است كه احتمال اعمال مديريت صحيح را در سازمان بالا مي برد و اين امر باعث افزايش كيفيت ميشود.از جمله موارد دخيل دراين شيوه مديريت كيفي فراگير (T.Q.M ) مباني زيادي عنوان كرده اندكه ميتوان در مجموع آنها را به شكل زيرخلاصه كرد:(جري هورتيز/ همايون جمياري،1374  )

-       وجود درك واحدي از معناي كيفيت و احساس نياز به ايجاد تغيير .

-  توسعه اصول و ارزشهاي عملي از جانب مديريت به منظور ايجاد محيطي مناسب براي بهبود مستمر توجه به اين نكته كه مديريت به وجود آورنده سازمان است كه آن نيز به توجه خود سيستمها و منابع مورد نياز براي پشتيباني از فرايند كار را تامين مي كند .

-       كليه افراد در ارائه خدمات بهتر به استفاده كننده دخالت دارند .

        در خصوص هر كدام از مباني فوق بحث فراوان است . اما در بطن هر كدام از آنها عنصر تغيير نهفته است ، تغيير از حالتي نامناسب به وضعيتي مطلوب و مناسب . در اينجاست كه اصطلاح «بهبود مستمر كيفيت » بستگي تام به ايجاد تغييرات دائم پيدا مي كند . در اين معنا فرهنگ تغيير عبارت خواهد بود از برنامه مستمر آموزش و رشد افراد كه از رأس هرم سازماني آغاز مي شود و تا سطوح پايين آن ادامه مي يابد . اما دشواري كار در اينجاست كه بهبود مستمر متضمن تغيير دائم است و براي بسياري از افراد درون سازمان پذيرش تغيير دشوار است . دست كشيدن از شيوه هاي سنتي آموزش و رو ميكرد به رزشهاي نوين، استفاده مناسب از ابزارهاي كمك آموزشي ، اقبال به منابع جديد علمي و آموزشي ، تغييراتي هستند كه حتي متخصصان آموزشي نيز در عين توصيه آنها به ديگران ، خود به دشواري در عمل آنها را به كار مي بندند . بنابراين اجراي موفقيت اميز اين شيوه مديريت به ايجاد فرهنگ سازماني جديد نياز دارد . نظامهاي آموزشي بسته  به شرايط خود تحت تاثير يكي از انواع تغييراتي كه در زير به آنها اشاره مي شود و قرار دارند ، (علاقه مند ، 1372 ) .

 تغيير اختياري  : هنگامي ترجيح  دارد  كه  گروهي از كاركنان آغاز گر و پشتيبان آن باشند  از آنجا كه اين تغييرات را مديران و مقامات بالاتر اعمال نمي كنند و خود كاركنان مبتكر و آغازگر آن هستند ، معمولا“ بسيار موفقيت آميز است .

تغيير اضافي :  هنگامي مناسبت دارد كه همه امور بر وفق مراد باشد ، ولي دست اندركاران و افراد ذينفع بر اين باور باشند كه مي توان براي بهتر كردن كيفيت آموزش نغييرات كوچكي ايجاد كرد .

 تغيير تحولي  : هنگامي تنها گزينه منطقي است كه كيفيت خدمات ارائه شده مناسب نباشد يا افرادي تربيت نكند كه در حد قابل پذيرش ماهر و كار آمد باشند . تغيير تحولي هنگامي ضروري است كه نظام آموزشي براي پاسخگويي به انتظارات مشتريان ناچار شوند ساختارها و فرايندهاي برنامه ريزي خود را دگرگون و آنها را از نو طراحي كنند .

        به منظور فراهم آوردن آموزش عالي با كيفيت مطلوب ، علي الاصول بايد كيفيت درونداد ، كيفيت فرايند و كيفيت برونداد نظام آموزشي عالي را مورد نظر قرار داد و بطور مستمر آنها را بهبود بخشيد براي انجام دادن چنين عملي ابتدا بايد كيفيت را ارزيابي كرد و سپس به ارتقاي آن پرداخت ،  (احمدي 1381)

 

محمد رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()